Naar een kansrijke inductie van startende leraren

Piety Runhaar

Jannet Doppenberg

Patricia Brouwer

Ester Scholten

Kwaliteitsreeks / Verdieping

Naar een kansrijke inductie van startende leraren

Inhoudsopgave

Inleiding 4

1. Samen Opleiden en Inductie 5

1.1 Positie van inductie binnen Samen Opleiden en Professionaliseren 5

1.2 Kwaliteitskader Samen Opleiden & Inductie 6

1.3 Waarborgen en inductie 6

1.4 Het belang van inductie 7

1.5 De Startwijzer 8

2. Waar lopen starters tegenaan? 10

2.1 Spanningen: what’s in a name? 10

2.2 De oorsprong van spanningen 11

2.3 Spanningen aanpakken 13

2.4 Ondersteuningsbehoeften van de startende leraar 14

2.5 Tot slot 15

3. Hoe geven we starters een zachte landing? 16

3.1 Wat maakt inductiearrangementen effectief? 16

3.2 HRM en inductie 17

3.3 Inductie inbedden in HRM-beleid 18

3.4 Tot slot 20

4. Een inductiearrangement 21

4.1 Uitgangspunten van het ontwerpproces 21

4.2 Het ontwerpproces: een voorbeeld 23

4.3 Reflectie 30

4.4 Tot slot 30

5. Inductie in de loopbaanontwieling 31

Slotwoord 32

Over de auteurs 33

Literatuur 34

Inleiding

Met het oog op het oplopende leraren

tekort is het van groot belang te

voorkomen dat startende leraren het

onderwijs vroegtijdig verlaten als gevolg

van een gebrek aan goede begeleiding

of omdat ze onvoldoende tijd hebben

om zich verder te ontwikkelen. Steeds

meer partnerschappen Samen Opleiden

& Professionaliseren richten zich niet

alleen op de opleiding van leraren

maar, in het verlengde hiervan, ook op

de inductie van beginnende leraren.

Deze publicatie van het Platform Samen

Opleiden & Professionaliseren biedt

partnerschappen achtergrond informatie

over goede begeleiding van startende

leraren, gebaseerd op relevant en/of

recent onderzoek.

Daarmee wil deze publicatie partnerschappen onder-

steunen bij het optimaliseren van inductieprogramma’s

en het bijbehorende HRM-beleid. Dit is van belang omdat

nog niet alle scholen (Brouwer et al., 2021) kwalitatief

goede inductiearrangementen (Reezigt et al., 2019) hebben

gerealiseerd. Zonder volledigheid te pretenderen over wat

onderzoek en praktijkervaringen ons leren, biedt deze

publicatie rijke input om inductiearrangementen

op scholen vorm te geven.

Startende leraren kunnen op verschillende gebieden

spanningen ervaren die hun verdere ontwikkeling in

de weg kunnen staan wanneer ze niet (op tijd) worden

geadresseerd (zie hoofdstuk 2). Die spanningen kunnen

betrekking hebben op het leren lesgeven (bijvoorbeeld

leren orde houden), maar ook op de werkomgeving

(bijvoorbeeld voldoende lesvoorbereidingstijd). Daarom

besteedt deze publicatie niet alleen aandacht aan de wijze

waarop scholen goede inductiearrangementen kunnen

vormgeven, maar ook aan de inbedding daarvan in het

HRM-beleid.

Leeswijzer

Deze publicatie is als volgt opgebouwd:

Hoofdstuk 1

beschrijft welke plaats inductie inneemt

in het brede spectrum van het Samen Opleiden en

Professionaliseren van leraren.

Hoofdstuk 2 gaat in op de spanningen die starters kunnen

ervaren, zowel bij hun ontwikkeling in het leraarschap

als organisatorische zaken die hun functioneren kunnen

belemmeren. Dit hoofdstuk onderstreept het belang van

goede begeleiding enerzijds en goed personeelsbeleid

anderzijds.

Hoofdstuk 3 beschrijft hoe goede begeleiding en goed

personeelsbeleid eruit kunnen zien en hoe inductie kan

worden ingebed in het HRM-beleid. Duidelijk wordt aan

welke knoppen scholen kunnen draaien om starters een

zachte landing te bezorgen

Hoofdstuk 4 besteedt aandacht aan de vraag hoe aan die

knoppen kan worden gedraaid. Aan de hand van concrete

voorbeelden wordt uitgelegd hoe partnerschappen en

scholen het ontwerpproces van inductie en HRM kunnen

aanpakken.

Hoofdstuk 5 plaatst inductie in het perspectief van de

loopbaanontwikkeling van leraren.

Deze publicatie gaat over de inductie van startende

leraren in alle sectoren (po, vo, mbo) en is bedoeld

voor betrokkenen bij het Samen Opleiden en HRM-

medewerkers.

4 Kwaliteitsreeks / Verdieping

Naar een kansrijke inductie van startende leraren

5 De inductie van leraren staat niet op zich, maar sluit

aan op de initiële lerarenopleiding en krijgt een

vervolg in de professionele ontwikkeling gedurende

de verdere loopbaan. Dit hoofdstuk besteedt aandacht

aan de plaats van inductie in het brede spectrum van

het Samen Opleiden en Professionaliseren.

1.1 Positie van inductie binnen Samen Opleiden

en Professionaliseren

In de lerarenagenda 2013-2020 van het ministerie

van OCW wordt continue professionalisering – van

student tot startbekwame leraar tot bekwame leraar –

genoemd als belangrijk thema. Ook in de Kennisagenda

(Kennisagenda voor het Onderwijs, 2022) is ‘de school

als lerende en professionele organisatie’ aangemerkt als

één van de zes thema’s om kwalitatief goed onderwijs te

realiseren. Een doorgaande professionele ontwikkeling

van leraren is nodig om in te kunnen blijven spelen op de

eisen van de steeds complexer wordende maatschappij

waarop de school haar leerlingen voorbereidt.

Mariëlle Theunissen beschrijft in haar lectorale rede

(Theunissen, 2017) hoe trajecten van Samen Opleiden

kunnen worden uitgebreid tot een doorgaande lijn

van professionalisering. In figuur 1 is de doorgaande

professionalisering gevisualiseerd aan de hand van de

zogeheten ‘driehoek’ (student/starter/ervaren leraar – school

– lerarenopleiding) waarin deze plaatsvindt (Timmermans,

2016; Kelchtermans et al., 2010). De figuur laat goed zien

hoe de rollen van de actoren in de driehoek gedurende

de loopbaan (van student naar bekwame professional)

veranderen en welke leerarrangementen in de verschillende

fasen kunnen worden ingezet om te professionaliseren.

1. Samen Opleiden en Inductie

Figuur 1 De driehoek vanuit het perspectief van doorgaande professionalisering (Theunissen, 2017)

Leertaak

Curriculum op school

Werkplekken

Leslab

Professionele leergemeenschap

Docentenontwikkelteam

Academische werkplaats

Praktijkonderzoek

Lesson study

Kenniswerkplaats

Modelling

Koppelkaart

Intervisie

Coaching

Opleiden - Werkplekleren Professionaliseren

Samen Opleiden - Inductie - Vakbekwaam

Toenemende complexiteit, afnemende sturing

Jaar 1 Jaar 4 Jaar 8 Jaar 12

s = School

I = Instituut

L = Leraar

s = Student

I

Leerarrangementen Pratij+Theorie

s

6 Kwaliteitsreeks / Verdieping

1.2 Kwaliteitskader Samen Opleiden & Inductie

Leraren die in de eerste fase van hun loopbaan intensief

worden begeleid, hebben over het algemeen meer zelf-

vertrouwen, ervaren minder stress en verlaten minder

vaak na korte tijd het beroep. Dit pleit voor een stevige

verbinding tussen de opleidingsfase en de inductiefase.

In december 2021 is het Kwaliteitskader Samen

Opleiden & Inductie1 vastgesteld door het bestuurlijk

overleg Samen Opleiden van het ministerie van OCW,

de PO-Raad, VO-raad, MBO Raad, de VH en de UNL.

Het kwaliteitskader biedt partnerschappen, school-

besturen, scholen en lerarenopleidingen houvast om

de verbinding tussen Samen Opleiden en de inductie te

versterken. Daarmee is het belang van een doorlopende

professionele ontwikkeling van (aankomende) leraren

door alle betrokken partijen onderschreven.

Uitgangspunt van het kwaliteitskader is dat partner-

schappen, lerarenopleidingen, schoolbesturen en scholen

zich ervoor inspannen om de ontwikkeling van leraren

gedurende de initiële opleiding en de inductieperiode

(en zo mogelijk daarna) zo goed mogelijk te faciliteren

en te begeleiden. De kenmerken van de basiskwaliteit

(beschreven bij de vier waarborgen) zijn in het kwaliteits-

kader daarom vertaald naar zowel de initiële opleiding

als naar de inductiefase.

1.3 Waarborgen en inductie

In deze publicatie maken we regelmatig de vertaalslag

naar de waarborgen uit het kwaliteitskader. De kwaliteits-

aspecten van inductie die in het kwaliteitskader worden

genoemd, komen overeen met wat de wetenschap ons leert.

Ter illustratie:

Waarborg 1: De lerende leraar

Het is van belang dat het partnerschap, de school of het

schoolbestuur een geëxpliciteerde visie heeft op de rol

en de positie van startende leraren, op de bijdrage die ze

kunnen leveren aan het leren van leerlingen en aan de

ontwikkeling van het onderwijs en de school, en op de

ondersteuning die ze daarbij nodig hebben.

Waarborg 2: Leeromgeving

Het is belangrijk dat er voor startende leraren een

begeleidingssystematiek en een programma zijn, maar

ook dat de elementen hiervan (zoals doelstellingen,

professionaliseringsactiviteiten en de manier van

begeleiden en beoordelen) transparant en passend zijn.

Waarborg 3: Organisatie

Het is belangrijk dat het inductieprogramma is ingebed

in het (strategisch) HRM-beleid (zie hoofdstuk 3).

Daarnaast wordt benadrukt dat het zinvol is dat kennis-

deling over de begeleiding van startende leraren en

het borgen van de kwaliteit hiervan op partnerschaps-

niveau aandacht krijgt.

Waarborg 4: Kwaliteitscultuur

Het is van belang dat er een systematiek is die

de door lopende lijn Samen Opleiden en Inductie

versterkt en borgt. Structureel evalueren (en dit

meenemen in de doorontwikkeling) en het benutten

van onderzoeksuitkomsten (zoals bijvoorbeeld in deze

publicatie) maken onderdeel uit van die systematiek.

Net zoals bij het Samen Opleiden, moeten de vier

waarborgen ook bij inductie worden bekeken in onder-

linge samenhang. De waarborgen bieden partner-

schappen handvatten voor het evalueren, ontwikkelen

en borgen van de kwaliteit van inductieprogramma’s.

Het is dan ook goed dat partnerschappen de waarborgen

uit het kwaliteitskader en de theorie uit deze publicatie

meenemen als ze het gesprek voeren over het gezamen-

lijk vormgeven van inductiebeleid. Zoals eerder genoemd,

is deze publicatie gericht op wat er op schoolniveau

bekend is over inductie. Deze kennis/informatie biedt

partnerschappen echter handvatten en gesprekspunten

voor het vormgeven van een gezamenlijk inductiebeleid

en bijbehorende inductieprogramma’s. In 2023 brengt

het Platform Samen Opleiden & Professionaliseren

een publicatie uit waarin concrete voorbeelden voor

partnerschappen worden uitgewerkt.

1 www.platformsamenopleiden.nl/dossier/kwaliteitskader-peer-review/

Naar een kansrijke inductie van startende leraren 7

1.4 Het belang van inductie

Hoe kunnen we mensen enthousiasmeren voor het

leraarsberoep? Omdat het lerarentekort blijft toenemen,

is dit misschien wel de belangrijkste vraag waar ver-

schillende partners in het onderwijsveld zich de

afgelopen jaren mee bezighouden. Het is dan ook niet

verwonderlijk dat het aantal leraren dat direct na de

opleiding een baan vindt al jaren stijgt, met name in

het primair onderwijs en in de exacte vakken van het

voortgezet onderwijs (de Vos et al., 2021). Tegelijkertijd

blijkt telkens weer dat een te groot deel van de starters

het onderwijs in de eerste jaren van de loopbaan alweer

verlaat. Dat geldt vooral voor jonge starters en zij-

instromers (Kennisrotonde, 2019). Vaak is dat onnodig

omdat de uitval voorkomen had kunnen worden door

goede begeleiding en een lagere werkdruk (van den

Ende et al., 2015).

Onnodige uitval van starters heeft verschillende oorzaken

die variëren van spanningen op persoonlijk vlak tot

spanningen die te maken hebben met organisatorische

factoren (den Brok et al., 2017):

• Persoonlijke kenmerken, zoals perfectionisme

of gezondheidsklachten.

• Baankenmerken, zoals salaris en werkdruk.

• Schoolkenmerken, zoals ontwikkelperspectief

of communicatie.

• De kwaliteit van relaties binnen de school, zoals

steun van de leidinggevende of het contact met

collega’s.

Daarnaast kan de context waarin een school opereert

invloed hebben op hoe starters hun eerste jaren op

school beleven (Van der Pers & Helms-Lorenz, 2021).

Scholen in de Randstad hebben bijvoorbeeld vaak te

maken met grootstedelijke problematiek, zoals culturele

diversiteit en verschillen in de sociaaleconomische status

van leerlingen. Dit kan de start in het beroep voor jonge

leraren extra uitdagend maken.

8 Kwaliteitsreeks / Verdieping

Het is belangrijk dat scholen goede begeleiding bieden

en zorgen voor prettige werkomstandigheden. Dit is

uiteraard een doel op zichzelf (iedere leraar gaat immers

graag fluitend naar het werk), maar begeleiding en

goede werkomstandigheden kunnen ook onnodige uitval

van starters voorkomen. Het is dan ook hoopgevend

dat scholen en steeds vaker partnerschappen SO&P

in alle sectoren, in toenemende mate werk maken van

inductieprogramma’s. Onder een inductieprogramma

verstaan we een geheel aan activiteiten om starters

te begeleiden in hun ontwikkeling en om hun plek in

de organisatie te vinden (Schellings et al., 2019). Deze

activiteiten kunnen formeel zijn, zoals de aanstelling

van begeleiders en het aanbieden van scholing, of

informeel, bijvoorbeeld sociale activiteiten om starters te

verwelkomen en kennis te laten maken met het team en

met de school.

Verder maken scholen meer en meer werk van human

resource management (HRM), ook wel strategisch

personeelsbeleid of people management genoemd.

HRM-beleid omvat alles wat een organisatie kan doen

om ervoor te zorgen dat werknemers capabel en

gemotiveerd blijven en voldoende mogelijkheden hebben

om hun werk naar behoren te doen (Runhaar, 2017).

Het gaat bij HRM bijvoorbeeld om werving en selectie,

professionaliseringsaanbod, beoordeling, beloning

van medewerkers, et cetera. Gezien de oorzaken van

onnodige uitval, is dit een hoopgevende ontwikkeling.

Ook in het Samen Opleiden wordt, in het kader van

waarborg 3 van het kwaliteitskader, expliciet aandacht

besteed aan de inbedding van het inductiebeleid in

het HRM-beleid. Vooralsnog is het HRM-beleid binnen

partnerschappen echter veelal op school- en/of bestuurs-

niveau uitgewerkt.

1.5 De Startwijzer

In het kader van het landelijke project Begeleiding

Startende Leraren (Schellings, 2019) is de Startwijzer

ontwikkeld. Dit is een online scan waarmee de kwaliteit

van inductie en de aanpalende onderdelen van HRM, in

kaart kunnen worden gebracht. Deze scan is gratis te

gebruiken in po, vo en mbo (www.startwijzervo.nl;

www.startwijzermbo.nl; www.startwijzerpo.nl)

Partnerschappen kunnen de Startwijzer gebruiken

om de doorgaande lijn Samen Opleiden en Inductie te

versterken en te borgen. Het invullen van de Startwijzer

kan onderdeel uitmaken van de kwaliteitscultuur van

het partnerschap (waarborg 4 in het kwaliteitskader):

je maakt systematisch inzichtelijk wat vanuit de

verschillende perspectieven (bijv. starter, begeleider,

teamleider) de stand van zaken is en waar nog winst is

te behalen. Dit geeft inzicht in o.a. de kwaliteit van de

begeleiding en in de inbedding van inductie in het HRM-

beleid. De tool helpt partnerschappen om het gesprek

over inductie op gang te brengen en biedt handvatten om

de begeleiding van starters te verbeteren, zowel in het

inductieprogramma als in het HRM-beleid.

Naar een kansrijke inductie van startende leraren 9

Inzet van de

Startwijzer door

het Johannes

Fontanus College

Het Johannes Fontanus College (JFC) in

Barneveld werkt al jarenlang aan verbetering

van de begeleiding van startende leraren. Elk

jaar wordt er in september een dag georgani

seerd waar startende leraren wegwijs worden

gemaakt op school, en er zijn minimaal

tweemaal per jaar bijeenkomsten met alle

starters. Daarnaast kunnen startende leraren

in kleinere groepen casussen bespreken.

Er zijn drie begeleiders die alle startende leraren onder

hun hoede nemen. Deze begeleiders zijn onafhankelijk

van de sectie of directie en begeleiden de starters op

basis van hun behoeften. Zo staan de beoordeling en

de begeleiding los van elkaar. De intensiviteit van de

begeleiding is afhankelijk van de behoeften van de

starter. De begeleiding wordt geëvalueerd met de groep

startende docenten.

Hoewel veel zorg wordt besteed aan de begeleiding

van starters, zijn er zorgen geuit over de druk die op de

starter komt te liggen; er wordt soms te veel van hen

verwacht. Het JFC is op zoek gegaan naar manieren om

de begeleiding te verbeteren.

De Startwijzer bood uitkomst (Engbers, 2019). Nadat

dertien starters, drie begeleiders en vier MT-leden het

instrument hadden ingevuld, werden de resultaten in

een bijeenkomst besproken.

Er kwamen drie verbeterpunten naar voren:

• de werkdruk die het grote aantal klassenwissels

met zich meebrengt (en waarvan het MT zich niet

bewust was),

• het mentorschap dat starters (vanwege een

personeels tekort) al vroeg als taak krijgen

toebedeeld,

• de baanonzekerheid die impact heeft op de

ervaren druk.

Zoals een van de deelnemers het verwoordde:

“De Startwijzer gaf een leidraad voor verschillende

onder werpen die in de bijeenkomst behandeld werden die

anders niet direct aan bod zouden komen.’’

Vooral de toelichtingen van deelnemers op de door

hen gegeven scores waren zeer waardevol omdat deze

concrete handvatten voor verbetering boden. Het

is nog wel een uitdaging om die verbeteringen ook

daadwerkelijk in beleid om te zetten. Om een beeld te

krijgen van de verbeteringen, verdient het aanbeveling

om – als een soort stok achter de deur – de Startwijzer

na een jaar nogmaals uit te zetten.

De bijeenkomst waarin de resultaten werden besproken

werd geleid door de directeur. Voordeel hiervan

is dat zo duidelijk wordt dat de schoolleiding veel

waarde hecht aan een zachte landing voor starters.

Maar, hoewel de bijeenkomst heel prettig verliep, kan

het volgens de deelnemers ook nuttig zijn om zo’n

bijeenkomst juist door een buitenstaander te laten

leiden. Die kan met een frisse blik zaken aan de orde

stellen die door de deelnemers door de waan van de

dag over het hoofd worden gezien.

10 Kwaliteitsreeks / Verdieping

2. Waar lopen starters tegenaan?2

Vol ambitie en idealen starten leraren hun onder

wijsloopbaan, die steeds vaker samenvalt met

de opleidingsperiode (zoals bij zijinstromers).

Ze zien het als hun roeping om bij te dragen aan

de ontwikkeling en de toekomst van leerlingen.

En hoewel het belang van het beroep al snel wordt

bevestigd, worden starters ook geconfronteerd met

spanningen die voortkomen uit de complexiteit van

het beroep (Snoek, 2018).

Starters vinden het bijvoorbeeld lastig om leerlingen te

motiveren of om orde te houden, ervaren tijdgebrek om hun

lessen goed voor te bereiden of merken dat collega’s andere

opvattingen hebben over onderwijzen dan zijzelf. Ze

ervaren vaak een groot aantal spanningen als gevolg van de

zogenoemde ‘praktijkschok’ (Vollaard, 2019), die ontstaat

doordat zij zich onvoldoende voor bereid voelen op het

beroep en tegelijkertijd onvoldoende begeleiding krijgen

op de scholen waar zij werken (Helms-Lorenz et al., 2020).

Startende leraren grijpen spanningen vaak aan om

zich zelf verder te ontwikkelen, maar dat lukt niet altijd

en niet alle spanningen zijn op te lossen. Daarbij gaan

spanningen vaak gepaard met negatieve gevoelens, zoals

onzekerheid en stress, die het welzijn kunnen beïnvloeden

(Harmsen et al., 2019). Starters die veel en/of langdurig

spanningen ervaren, functioneren daardoor veelal minder

goed, hebben een grotere kans op burn-out en verlaten

vaker het onderwijs (Anspal et al., 2019). Spanningen

kunnen starters dus belemmeren in hun ontwikkeling

tot goede/bekwame leraren en kunnen een reden zijn

om het onderwijs te verlaten. Startende leraren geven

bijvoorbeeld aan dat ze het onderwijs hebben verlaten

omdat zij een hoge werkdruk, problemen met leerlingen

en weinig verbinding met collega’s ervaren (Helms-

Lorenz, et al., 2016).

Uitval van startende leraren is een groot probleem.

In de eerste plaats voor de starter zelf en in de tweede

plaats voor de maatschappij. Het Nederlands onderwijs

schreeuwt immers om goede leraren. Mede daarom is

er de afgelopen jaren meer aandacht gekomen voor de

spanningen die starters ervaren en voor de begeleiding

die dat vereist op de scholen waar zij werken.

Zo stimuleert de overheid met het project ‘Begeleiding

Startende Leraren’ dat scholen (met name vo-scholen)

in samenwerking met lerarenopleidingen driejarige

inductiearrangementen ontwikkelen. In verschillende

regio’s zijn in dat kader inductiearrangementen

ontwikkeld. Maar ook in de andere sectoren en in het

samen opleiden krijgt de begeleiding van starters/

inductie steeds meer aandacht.

In dit hoofdstuk zoomen we in op de spanningen die

startende leraren kunnen ervaren, hoe zij daarmee

omgaan en welke begeleiding zij wensen.

2.1 Spanningen: what’s in a name?

In het begin van de onderwijsloopbaan gaat nog niet

altijd alles zoals de starter dat zou willen. Bijvoorbeeld:

leerlingen praten door elkaar terwijl je hun aandacht

wilt, je wilt meer hulp aan leerlingen geven maar hebt

daarvoor geen tijd, of de schoolleider stelt prioriteiten

die in jouw ogen niet altijd goed zijn voor leerlingen.

Zulke werksituaties kunnen tot spanningen leiden.

In de literatuur worden voor ‘spanningen’ verschillende

termen en beschrijvingen gebruikt. De termen variëren

van ‘competentielacunes’ en ‘problemen’ tot ‘stress-

oorzaken’ en ‘identiteitsspanningen’ Spanningen

worden gedefinieerd als ‘beginnersproblemen’ of als

‘professionele identiteitsspanningen’.

Beginnersproblemen komen alle starters in meerdere of

mindere mate tegen, bijvoorbeeld ordeproblemen. Deze

problemen kunnen na verloop van tijd verminderen of

verdwijnen en worden in het algemeen beschouwd als

oplosbaar.

2 Dit hoofdstuk en de quotes zijn gebaseerd op of afmstig uit Doppenberg, J., & van Batenburg, E. (in press). Starters in het mbo:

Een verkennend onderzoek naar spanningen bij starters werkzaam in het mbo, hun copingstrategieën en de ervaren voorbereiding op,

en de begeleiding tijdens het lesgeven op het mbo. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam

Naar een kansrijke inductie van startende leraren 11

Professionele identiteitsspanningen worden omschreven

als ‘een door de leraar ervaren conflict tussen zichzelf

als persoon en zichzelf als professional in een specifieke

onderwijscontext’ (Pillen, 2013) of ‘een ervaren conflict

tussen wat de leraar professioneel relevant vindt en

wat anderen relevant vinden voor goed leraarschap’

(Geldens, 2016). Identiteitsspanningen raken de starter

als persoon en zijn minder makkelijk op te lossen. Een

onderzoek, uitgevoerd in het po, vo en mbo, laat zien

dat identiteitsspanningen bij startende leraren kunnen

worden teruggebracht tot drie thema’s:

1. De veranderende rol van student of beroeps-

beoefenaar naar startende leraar.

2. Conflicten over het verschil tussen de gewenste en

de daadwerkelijke ondersteuning van leerlingen.

3. Tegenstrijdige opvattingen over het onderwijzen van

leerlingen (Pillen, 2013).

Beginnersproblemen en professionele identiteits-

spanningen overlappen elkaar deels en zijn daardoor

niet altijd goed van elkaar te onderscheiden. Daarom

definiëren we ‘spanningen’ in deze publicatie breed als:

handelingsverlegenheid, problemen, zorgen, uitdagingen,

tegen stellingen en conflicten die starters ervaren in hun

werksituatie.

De mate waarin een werksituatie als een spanning wordt

ervaren verschilt per starter en de ervaren spanningen

kunnen na verloop van tijd veranderen (Pillen, 2013).

Desondanks ervaren startende leraren vaak vergelijkbare

spanningen. Zo geven veel starters aan dat zij spanningen

ervaren doordat zij:

• zich onbekwaam voelen terwijl deskundigheid

wordt verwacht,

• niet de door hen gewenste ondersteuning aan

leerlingen kunnen bieden,

• het lastig vinden om emotionele afstand te bewaren,

• worstelen met de balans tussen werk en privé,

• andere ideeën hebben over goed onderwijs dan hun

collega’s of de leidinggevende (Anspal et al, 2019;

Helms-Lorenz et al, 2016).

2.2 Oorsprong van spanningen

Spanningen van startende leraren worden vaak

gerelateerd aan de context waarin de spanning wordt

ervaren. Vaak wordt er onderscheid gemaakt in

spanningen die gerelateerd zijn aan:

• het primaire proces;

• de werkomstandigheden op de school;

• de betreffende onderwijssector;

• de schoolomgeving.

Primair proces

Spanningen die gerelateerd zijn aan het primaire

proces kunnen hun oorsprong vinden in het lesgeven zelf.

Zo hebben starters er moeite mee om gelijktijdig aan-

dacht te besteden aan hun pedagogische, didactische en

organisatorische vaardigheden (Anspal, 2019; de Vos et al.,

2021). Op pedagogisch vlak worstelen starters vaak met

orde houden, het motiveren van leerlingen, met leerlingen

die een specifieke leerbehoefte hebben of uitdagend gedrag

vertonen en met het contact met ouders of verzorgers.

“Wat zeg je wel tegen de ouders en wat niet?

Best lastig vind ik dat. Gaat het die leerling echt

helpen of niet? Je voert een oudergesprek, je wilt

het liefst positief zijn over de leerling, maar je moet

ook kritisch blijven.”

(Leraar Nederlands)

Op didactisch vlak worstelen starters veelal met het

ontwikkelen van lesmateriaal, het inschatten van het

niveau van opdrachten, het bijhouden van vorderingen

van leerlingen, het ontwikkelen van toetsen en inter-

preteren van toetsresultaten en met het differentiëren

tussen leerlingen (Anspal, 2019; Helms-Lorenz, 2016).

“Toen het echt begon was er meteen een toets en

dan, ja hoe doe je dat? Bespreek je een toets daarna

meteen met ze? Geef je ze meteen een cijfer?

Hoe geef je een cijfer? Hoe werkt dat? Moet ik de

punten optellen? Delen? Ja, geen idee.”

(Leraar Horeca & Voeding)

12 Kwaliteitsreeks / Verdieping

Werkomstandigheden

Spanningen die zijn gerelateerd aan de werkomstandig-

heden op de school komen veelal voort uit hoge

werkdruk, gebrekkige faciliteiten en/of de relatie en

samenwerking met collega’s en leidinggevende. Bij dit

laatste is de starter bijvoorbeeld ontevreden over de

communicatie, informatievoorziening, beschikbaarheid,

steun en begeleiding. Ook kunnen startende leraren

spanningen ervaren wanneer zij het gevoel hebben

dat hun mening over het onderwijs of de problemen

die zij ondervinden niet serieus worden genomen,

of wanneer de leidinggevende hen niet steunt in het

omgaan met moeilijke situaties met leerlingen of

ouders (Harmsen et al., 2019; Hels-Lorzenz et al., 2016;

Pillen, 2013). Starters kunnen zulke spanningen ervaren

als een conflict tussen wat ze zelf verstaan onder

‘goed onderwijs’ en wat collega’s of de leidinggevende

daaronder verstaan.

“Dat heb ik niet verzonnen, dat heb ik op de leraren-

opleiding geleerd. Er zijn onderzoeken, dus waarom

zou je niet andere werkvormen in gaan zetten op het

moment dat je weet of hebt geleerd dat dat meer

effect heeft? En dat gebeurt niet… Dus dan doe ik het

maar op mijn manier in mijn lessen.”

(Leraar Nederlands)

Onderwijssector

De verschillende onderwijssectoren kunnen tot specifieke

spanningen leiden bij leraren (van den Ende et al., 2015).

Leraren in het primair onderwijs ervaren bijvoorbeeld

spanningen doordat van hen wordt verwacht dat ze een

expert zijn in alle vakken, terwijl een leraar Nederlands

in het mbo spanning kan ervaren doordat hij/zij beroeps-

gericht onderwijs moet geven. De leeftijd van leerlingen

vereist per sector een andere aanpak, en kan ertoe leiden

dat de leraar leerlingen minder goed kan helpen dan

hij/zij wenst. Denk hierbij bijvoorbeeld aan het feit dat

de leraar zonder toestemming van leerlingen die 18 jaar

(of ouder) zijn, geen informatie mag delen met hun ouders

of verzorgers.

“Ik heb eerst stage gelopen in 1 vmbo, dus dan leer je

een beetje pedagogiek. Waar ik heel erg tegenaan liep

in het begin was orde houden in de klas, bijvoorbeeld

met twaalarige kinderen. En toen kwam ik dus op

het mbo. En daar gebeurde ook iets wat ik niet wilde,

dus toen ging ik met mijn vinger zwaaien van: ‘Nou,

nou, nou, niet doen hoor, anders krijg je straf!’ En dat

deed ik dan tegen een volwassen vrouw met kinderen.

Die zat me echt aan te kijken van: Wat heb jij nou

weer te zeggen?’ Dus dat werkte niet zo goed.”

(Leraar Biologie)

Naar een kansrijke inductie van startende leraren 13

“Als een student jonger is dan achttien, dan mag je

in contact komen met ouders. Is de leerling achttien

jaar of ouder dan moet je toestemming vragen.

Zolang hij of zij daar geen toestemming voor geeft,

mag je dat dus niet doen. En ondanks dat je dat soms

heel graag wilt en je probeert ook uit te leggen van

‘Weet je, het is belangrijk want we merken dit en dit.

We willen het graag bespreken met je ouders.’

Als leerlingen ‘nee’ zeggen, dan is het gewoon nee.

Daar heb ik echt moeite mee.”

(Leraar Economie)

Ook de samenstelling van de teams verschillen per sector.

Zo wordt in het voortgezet onderwijs vaak gewerkt

met vaksecties en werkt het mbo met multidisciplinaire

teams. Dit kan leiden tot andere spanningen in de samen-

werking (Zitter, 2018).

“Ik ben de enige leraar Engels. Aan de ene kant is

dat geweldig omdat ik kan doen wat ik wil. Ik kan

beslissen wat ik wil. Aan de andere kant heb je

niemand waarmee je het kan delen.”

(Leraar Engels)

Schoolomgeving

Bij de schoolomgeving gaat het letterlijk om de omgeving

waarin de school staat. Zo brengt een school op het

platte land of in een klein dorp andere uitdagingen met

zich mee dan een school in de grootstedelijke omgeving.

Leraren in een grootstedelijke omgeving ervaren bijvoor-

beeld vaak spanningen doordat zij niet goed weten hoe ze

moeten omgaan met de etnische, culturele en religieuze

verschillen tussen leerlingen (Gaikhorst et al., 2017).

Ook kunnen starters zich op zo’n school zorgen maken

over de veiligheid van hun leerlingen. Vergeleken met

andere schoolomgevingen voelen leraren zichzelf vaak

ook minder veilig op een school in een grootstedelijke

omgeving.

“Ook als ik zomervakantie heb, dan zit ik nog steeds

met de gedachte: ‘Oh, die leerling zit nu 24 uur

per dag thuis. Wat gaat daar nou mee gebeuren?’

En dus zal ik het nooit helemaal los kunnen laten.”

(Leraar Engels)

Verder kun je bij ‘schoolomgeving’ denken aan de

schoolomgeving als woonomgeving. Het is voor leraren

in grootstedelijke omgevingen bijvoorbeeld steeds

moeilijker om woonruimte te vinden in de buurt van

de school waar zij werken. Ook dat kan spanningen

veroorzaken.

2.3 Spanningen aanpakken

Hoe starters omgaan met spanningen wordt beïnvloed

door persoonlijke kenmerken, zoals motivatie en pro-

activiteit, en kenmerken van de school zoals relaties met

collega’s en de schoolcultuur (Van der Wal et al., 2019).

Los van het feit dat de werkomstandigheden in de school

kunnen leiden tot spanningen, beïnvloeden deze dus ook

de mate waarin starters in staat zijn om hun spanningen

op te lossen of om te zetten in leerervaringen.

Startende leraren gaan niet bij de pakken neerzitten.

Verschillende onderzoeken laten zien dat starters acties

ondernemen om met hun spanningen om te gaan en om

ze op te lossen (Pillen, 2013). De meeste starters gaan

erover praten met voor hen significante anderen; ze

zoeken bijvoorbeeld mentale steun of hulp bij collega’s

of bij de leidinggevende. Ze proberen zelf oplossingen te

vinden door bijvoorbeeld te reflecteren of door anders te

handelen.

“Ik had een student die heel vaak werd gepest als

homo. Hij voelde zich niet veilig en ging niet meer

met plezier naar school. Het was zo heftig dat een

leerling filmpjes aan het maken was van deze student.

Ik, als mentor, ben wel blij dat we een zorgcoördinator

hebben die ik om hulp kan vragen. De zorgcoördinator

assisteert mij in hoe ik dit moet oplossen. We hebben

gesproken met de leerling die had gefilmd. We hebben

afspraken met hem gemaakt, zijn vader erop aange-

sproken, en hem een waarschuwing gegeven. Als het

nog een keer gebeurt heeft het consequenties. Ik vind

dit soort problemen wel heftig.”

(Leraar Economie)

Spanningen zijn niet alleen maar negatief. Ze worden vaak

aangegrepen als ervaringen om van te leren (Pillen, 2013;

Schaap et al, 2018). Wanneer een leraar een spanning

oplost of de situatie die de spanning veroorzaakt aanpakt,

leidt dit tot een gevoel van controle; de leraar ervaart dat

hij/zij in staat is om de situatie te reguleren (Van der Wal

et al., 2019). Door de spanningen aan te pakken kunnen

ze na verloop van tijd veranderen en/of verdwijnen. Ook

kunnen spanningen ‘vanzelf’ verdwijnen of accepteert de

14 Kwaliteitsreeks / Verdieping

starter gaandeweg bepaalde spanningen (Pillen, 2013). Zo

accepteren ervaren leraren vaak de spanning die gepaard

gaat met het bewaren van de balans tussen werk en privé

(Van der Want et al., 2018).

Processen waarbij de starter spanningen aanpakt, worden

in de literatuur vaak gerelateerd aan professionele

identiteits ontwikkeling. We spreken van professionele

identiteitsontwikkeling als leraren hun persoonlijke

kennis, opvattingen, houdingen, normen en waarden

integreren in de professionele eisen die de school en

de maatschappij aan hen stellen. Door de professionele

identiteit te ontwikkelen, gaat de starter meer balans

ervaren tussen de leraar als persoon en de leraar als

professional. Reflectie op de ervaren spanningen draagt

bij aan de ontwikkeling van de professionele identiteit

van startende leraren.

2.4 Ondersteuningsbehoeften van de

startende leraar

Startende leraren proberen zo goed mogelijk om te gaan

met hun spanningen. Heel vaak gaat dit goed, maar

niet altijd; en zeker niet altijd naar wens van de starter.

Startende leraren geven aan dat ze behoefte hebben

aan coaching, lesobservatie en feedback, sparren of

samenwerken met ervaren leraren, contact met andere

starters en voorbeelden van efficiënt lerarengedrag.

Ook hebben ze behoefte aan ondersteuning bij het weg-

wijs worden in schoolprocedures en het schoolbeleid

(Harmsen et al., 2019; Helms-Lorenz et al., 2016). Om

startende leraren adequaat te ondersteunen kunnen

partnerschappen Samen Opleiden & Professionaliseren

de begeleidingsstructuur van de initiële opleidingsfase

doorvertalen naar de inductiefase.

Om te kunnen deelnemen aan ondersteunende

activiteiten, hebben starters structureel tijd nodig.

Niet alleen het lesgeven, maar ook het leren kennen

van de school vragen van starters vaak al meer tijd dan

zij hebben. In de cao’s van de verschillende onderwijs-

sectoren is opgenomen welke les- of taakreductie er

voor startende leraren geldt.

“Ik heb een coach. Dat is voor mij echt goud.

Het gaat meer om het feit dat ze er voor me is dan

dat we inhoudelijk echt moeilijkheden bespreken of

dat ik ergens tegenaan loop. Maar haar heb ik sowieso

een jaar. Officieel heb ik natuurlijk minder lessen te

geven omdat ik starter ben. Dat zie ik dan ook als

begeleiding, dat je meer tijd hebt.”

(Leraar Nederlands)

Hoewel spanningen kunnen worden aangegrepen als

ervaring om van te leren, kunnen ze ook een negatieve

invloed hebben op de professionele (identiteits)

ontwikkeling van starters. Daarom is het ook voor de

school belangrijk dat starters worden ondersteund om op

een goede manier om te gaan met hun spanningen.

Immers, door starters passende ondersteuning te bieden,

ontwikkelen zij zich niet alleen tot goede leraren, maar

kan de professionele ontwikkeling ook sneller verlopen

(Helms-Lorenz et al., 2020). Bovendien kunnen starters

worden behouden voor het onderwijs als zij de juiste

ondersteuning krijgen.

Het bieden van de juiste ondersteuning aan starters

is ook een vorm van goed werkgeverschap. Een doel-

treffende begeleiding van startende leraren moet

niet worden gezien als een tijdelijke investering om

starters vast te houden, maar moet onderdeel zijn van

de schoolcultuur en het HRM-beleid. Scholen nemen

hierin (op verschillende manieren) stappen, maar als het

gaat om een goede inbedding in het schoolbeleid en de

-praktijk, hebben veel scholen nog een weg te gaan.

“Elke week zou ze in mijn les komen, maar dan zei

ze: ‘Ja sorry, ik ben het vergeten. Ja sorry, ik had een

andere afspraak.’ En dat was niet één keer of twee

keer, maar dat ging weken zo door. In het begin

vond ik het heel moeilijk. Want als leraar sta ik heel

zelf verzekerd voor de klas, maar als mentor… Als je

in één keer taken moet verrichten die je nog nooit

hebt gedaan, dat maakt je onzeker. Dus ik vond dat

heel lastig om daarmee om te gaan.”

(Leraar Nederlands)

Naar een kansrijke inductie van startende leraren 15

De begeleiding van starters is een werkgevers-

aan gelegen heid, maar er liggen hier ook kansen

voor de partnerschappen Samen Opleiden. Een

doorlopende lijn van opleiden naar inductie (en

professionalisering) biedt startende leraren duidelijkheid

en zorgt voor transparantie over de verschillende

verantwoordelijkheden.

2.5 Tot slot

Startende leraren ervaren een groot aantal spanningen

waarbij ondersteuning gewenst is. Dit is een kans

voor scholen en partnerschappen. Ze kunnen een

geëxpliciteerde visie ontwikkelen op de rol en positie

van startende leraren en deze visie vertalen in een

begeleidingssystematiek en/of ondersteunings-

programma voor startende leraren. Hiermee kunnen

ze voorkomen dat starters worden belemmerd in hun

professionele ontwikkeling of zelfs uitvallen. Ook hoort

ondersteuning van startende leraren bij goed werk-

geverschap. Wat goed werkgeverschap is en hoe scholen

en partnerschappen inductiearrangementen kunnen

ontwikkelen, implementeren en borgen, wordt in de

volgende hoofdstukken beschreven.

Dialoog over spanningen

Goede begeleiding is maatwerk. Het is daarom van

groot belang om met de starter in gesprek te gaan

over de spanningen die hij of zij ervaart, met name

over (identiteits)spanningen die de starter niet een-

voudig kan oplossen, zoals ervaren dilemma’s of

tegenstellingen.

Door de starter te bevragen over de spanning en de

daaronder liggende opvattingen en overtuigingen,

wordt de starter gestimuleerd om te reflecteren.

Daardoor kunnen mentale modellen of de identiteit

worden aangepast. Zulke processen kunnen bijvoor-

beeld op de volgende manier worden gestimuleerd

tijdens intervisiebijeenkomsten binnen het partner-

schap:

1. De starter brengt een dilemma in.

2. Anderen stellen vragen ter verduidelijking en/of

stimuleren de starter om vanuit verschillende

gezichtspunten naar het dilemma te kijken.

3. Anderen delen hun overdenkingen met

de starter.

4. De starter reageert op de overdenkingen

van anderen.

16 Kwaliteitsreeks / Verdieping

Naast de spanningen die starters ervaren in het

primaire proces, hebben zij last van spanningen

die gerelateerd zijn aan organisatorische kwesties

in de werkomgeving (het secundaire proces). Ze

moeten bijvoorbeeld in heel korte tijd de organisatie

leren kennen, krijgen een complex takenpakket

toegeschoven of ze durven zich in hun leerproces

niet kwetsbaar op te stellen, omdat ze een tijdelijke

aanstelling hebben. Dit soort organisatorische

kwesties, die op hun beurt ook contextafhankelijk

kunnen zijn, kunnen het functioneren en de

ontwikkeling van starters in de weg staan.

Om startende leraren een zachte landing te geven,

moeten we dan ook niet alleen zorgen voor voldoende

ondersteuning en ontwikkelingsmogelijkheden in het

primaire proces (leren lesgeven), maar ook voor goed

personeelsbeleid dat het functioneren van starters in

bredere zin faciliteert (Kutsyuruba et al., 2019).

Dit hoofdstuk reikt hiervoor handvatten aan. We putten

daarbij uit literatuur over inductie en over Human Resource

Management (HRM). Met HRM doelen we op het geheel

van beleid en praktijken dat een organisatie kan inzetten

om voldoende competente en gemotiveerde leraren aan

te trekken, te ontwikkelen, te belonen en te behouden

zodat dit ten goede komt aan de effectiviteit van zowel de

individuele leraar als van de school (Runhaar, 2017).

3.1 Wat maakt inductiearrangementen effectief?

Effectieve inductiearrangementen dragen bij aan een

snellere professionele ontwikkeling van startende

leraren en aan hun kennis over de formele en informele

gang van zaken op de school. Met andere woorden: zij

maken zich de kerntaken van het beroep sneller eigen.

Daarnaast vermindert een effectief inductietraject stress

en vroegtijdige uitval van leraren, doordat het bijdraagt

aan hun zelfvertrouwen, ervaren spanningen vermindert

en hun tevredenheid met de werkplek vergroot (Harmsen

et al., 2019; Harmsen et al., 2018).

Uit onderwijskundige literatuur is veel bekend over waar

een succesvol inductiearrangement aan moet voldoen.

Inductie moet zich richten op het creëren van optimale

werkomstandigheden en een rijk leerarrangement

(Beijaard et al., 2010). Dit kan bijvoorbeeld door te zorgen

voor werkdrukreductie (Wong, 2004) en voor individuele

begeleiding van starters door een bekwame begeleider

(Wang et al., 2008).

Uit de literatuur blijkt dat een effectief inductie-

arrangement de volgende kenmerken heeft (Helms-

Lorenz et al., 2018):

1. Werkdrukreductie

Starters hebben voldoende tijd voor lesvoorbereiding.

Hun takenpakket is leerzaam maar niet té complex,

zodat ze voldoende ruimte ervaren voor ontwikkeling.

2. Enculturatie

Er is voldoende tijd om startende leraren wegwijs te

maken in de organisatie. Het gaat daarbij om zowel

praktische zaken als om de schoolcultuur.

3. Professionele ontwikkeling

Starters krijgen voldoende begeleiding. Er wordt

gewerkt met persoonlijke ontwikkelplannen, waarin

onder meer aandacht is voor de ontwikkeling van de

professionele identiteit.

4. Observatie en begeleiding in de klas

Op basis van observaties in de klas krijgt de starter

feedback en pedagogische/(vak)didactische coaching.

5. Er is een structuur van intervisie en peerfeedback

Starters kunnen just-in-time adviezen en tips krijgen

van ervaringsgelijken.

Daarnaast wordt gesteld dat inductiearrangementen

minimaal drie jaar zouden moeten duren (Helms-Lorenz

et al., 2020).

De sectorraden en het ministerie van OCW hebben

de laatste jaren veel geïnvesteerd in de verbetering

van inductiearrangementen. Dat heeft geresulteerd

in verschillende handreikingen, instrumenten en

voorbeelden. Zo is er recent een BSL (Begeleiding

Startende Leraren) Ontwerptool3 gelanceerd (ontworpen

3. Hoe geven we starters een

zachte landing?

3 https://bsl-ontwerptool.nl/#/

Naar een kansrijke inductie van startende leraren 17

voor de vo-sector, maar ook bruikbaar in po en mbo

en zijn de inzichten en praktijken uit het landelijke

BSL-project (2013 – 2019) gebundeld in handzame

publicaties (Schellings, Helms-Lorenz, & Runhaar, 2019).

De genoemde kenmerken van een effectief inductie-

arrangement zien we (in verschillende mate) terug in

het curriculum van partnerschappen Samen Opleiden.

Zo worden de studenten begeleid binnen en buiten de

klas, staat de professionele ontwikkeling centraal en is

er meestal sprake van intervisie of peerfeedback. Het

is echter te eenvoudig om te concluderen dat met het

voortzetten van die lijn het inductiebeleid voldoende

is vormgegeven. Bij de positionering van inductie en

de begeleiding van starters gaat het namelijk ook over

personeelsbeleid.

3.2 HRM en inductie

HRM-beleid gaat onder meer over de werving, de

ontwikkelingsmogelijkheden en de beloning van mede-

werkers. We beschouwen inductie als een onderdeel

van het HRM-beleid, omdat het een instrument is om

competente en gemotiveerde leraren te ontwikkelen

en te behouden (Runhaar et al., 2019).

Drie HRMdomeinen

De ‘AMO-Theory of Performance’ (Appelbaum et al.,

2001) stelt dat het functioneren van medewerkers kan

worden gezien als een functie van hun capaciteiten

(Ability), hun motivatie (Motivation) en de mogelijkheden

die ze krijgen om bij te dragen aan het behalen van

organisatiedoelstellingen (Opportunity). Deze theorie

wordt vaak gebruikt om te definiëren waar HRM nu

precies over gaat:

• (A) Competente medewerkers aannemen en

ervoor zorgen dat zij hun kennis en vaardigheden

voortdurend kunnen blijven ontwikkelen.

• (M) Ervoor zorgen dat motivatie, inzet en goed

functioneren worden erkend en beloond.

• (O) Medewerkers mogelijkheden geven om hun

werk naar behoren te doen door hen taken te laten

uitvoeren die passen bij hun competenties en

ambities.

In de A-, M- en O-domeinen staan verschillende

praktijken centraal:

• In het A-domein gaat het om werving en selectie en

het bieden van mogelijkheden voor professionele

ontwikkeling, zowel formele leeractiviteiten

(zoals cursussen, training of intervisie) als informele

activiteiten (zoals meekijken met collega’s in de klas

of samen met collega’s lesmaterialen ontwikkelen).

• In het M-domein staan beoordeling en beloning

centraal. Ook deze kunnen een formeel of informeel

karakter hebben, bijvoorbeeld beoordeling in de

gesprekkencyclus (formeel) of niet-financiële blijken

van waardering geven (informeel).

• In het O-domein gaat het om zaken zoals het taakbeleid

en het tegemoetkomen aan wensen van medewerkers

om zich in een bepaalde rol verder te ontwikkelen,

bijvoorbeeld tot begeleider (Jiang et al., 2012).

We zien een duidelijke overlap met de in 3.1 genoemde

kenmerken van effectieve inductiearrangementen. Zo is

professionele ontwikkeling onderdeel van het A-domein,

en vallen enculturatie en werkdrukreductie onder het

O-domein. Ook geven de AMO-aspecten een aanvulling

op de inductieliteratuur, bijvoorbeeld doordat er expliciet

aandacht is voor beoordelen en belonen.

Met het oog op de verlenging van hun contract, vinden

starters het vaak moeilijk om open te zijn over hun

ontwikkelpunten (en dus aan te geven dat zij op bepaalde

vlakken nog incompetent zijn). Daarom is het goed om

erover na te denken hoe de begeleiding en de beoordeling

van starters kunnen worden gescheiden.

De beloning van medewerkers krijgt in het onderwijs

meestal anders vorm dan in andere (commerciële)

sectoren (Blom et al., 2020). Bij promoties, salaris-

verhoging of bonussen bijvoorbeeld wordt in het

onderwijs vooral ingezoomd op input-variabelen, zoals

opleiding en ervaring, en niet zozeer op de output-

variabelen, zoals leerlingenprestaties, leerlingen-

tevredenheid of innovatief lerarengedrag. Deze zaken

worden op zijn hoogst op immateriële wijze beloond,

bijvoorbeeld in de vorm van positieve feedback,

publiekelijke erkenning of teamuitjes (Runhaar & van

Woerkom, 2019). Hoewel dit over het algemeen wordt

gewaardeerd, kan de HRM-literatuur het onderwijs

voeden met manieren om ook de output van leraren

mee te nemen in beslissingen over financiële beloning.

18 Kwaliteitsreeks / Verdieping

Zeker voor startende leraren is dit van belang, omdat

voorkomen moet worden dat zij ontevreden zijn over

hun salaris, bijvoorbeeld als zij zich vergelijken met meer

ervaren leraren die in hun ogen minder presteren.

Alle praktijken uit de drie domeinen tezamen, noemen

we een ‘HRM-systeem’. We spreken van een effectief

HRM-systeem wanneer alle praktijken uit het systeem

bijdragen aan het behalen van de organisatiedoelen en

zijn afgestemd op de strategie, (vertical fit), en op elkaar,

(internal fit) (Boselie et al., 2021). Wanneer praktijken niet

consistent zijn met elkaar, kunnen er namelijk ‘dubbele

signalen’ worden afgegeven of kunnen praktijken elkaars

effectiviteit teniet doen. Een goed voorbeeld van dit

laatste is dat starters vaak vlak voor de zomer worden

geworven, waardoor er weinig tijd is voor enculturatie.

Hiermee staat de starter, inductiearrangementen ten spijt,

bij aanvang al 1-0 achter (Fantilli & McDougall, 2009).

3.3 Inductie inbedden in HRMbeleid

Wanneer we de kenmerken van effectieve inductie en

de AMO-aspecten integreren, dan ontstaat een rijke

lijst van aandachtspunten die kunnen zorgen voor een

zachte landing van startende leraren. We bespreken de

aandachtspunten in deze paragraaf.

Werving en selectie

Er is een zorgvuldige en tijdige werving en selectie (W&S)

nodig om starters voldoende tijd te geven om hun weg

te vinden in de organisatie (Podolsky et al., 2019) en

om te voorkomen dat ze meteen ’in het diepe worden

gegooid’ (Glazzard & Coverdale, 2018). Om een duurzame

inzetbaarheid van leraren te waarborgen is het van belang

om, naast formele criteria (zoals diploma’s, pedagogisch

didactisch getuigschriften en andere kwalificaties),

aandacht te besteden aan hun complementariteit binnen

het team (bijvoorbeeld in termen van competenties en

affiniteiten). Daarom is het belangrijk dat teams een

stem hebben in het aantrekken van nieuw personeel

(Bouwmans et al., 2019). In een tijd van oplopende

lerarentekorten kan het vinden van goed personeel een

behoorlijke opgave zijn.

Toch is het niet verstandig om, onder het mom van

‘beter iemand dan niemand’, mensen aan te nemen

die niet geschikt zijn voor de functie of niet in het

team passen. Beter is het om dan na te gaan of het

onderwijsleerproces op andere manieren georganiseerd

kan worden, bijvoorbeeld door onderwijsassistenten of

lerarenondersteuners in te zetten (Draaisma et al., 2021).

Mogelijk kan het partnerschap SO&P een rol spelen bij

de werving en selectie, bijvoorbeeld door te kijken of

er geschikte leraren zijn in de ‘vijver van afgestudeerde

studenten’ in het partnerschap. Maar ook door binnen

het partnerschap afspraken te maken om zogeheten

‘groenpluk’ te voorkomen (studenten krijgen al een

aanstelling voordat ze hun studie hebben afgerond).

Het is belangrijk om tijdens de werving en selectie stil te

staan bij de wederzijdse verwachtingen (Liu & Johnson,

2006). Zo moet de starter goed worden geïnformeerd

over de taken en verantwoordelijkheden, bijvoorbeeld

over de verhouding tussen lestaken en overige taken.

Ook is het belangrijk dat starters informatie krijgen over

de duur van het contract, de mogelijkheden voor een

vaste aanstelling en hoe het inductietraject eruit ziet.

Het is belangrijk om hierbij oog te hebben voor

verschillen in werkervaring tussen starters. De ene

starter komt ‘groen’ van de opleiding, terwijl de ander

al (veel) werkervaring heeft, binnen of buiten het

onderwijs. Dit kan bijvoorbeeld gevolgen hebben voor

de werkdrukreductie: starters zijn in hun eerste jaren in

principe nog geen mentor van een klas, maar in sommige

gevallen kan dit juist wel gewenst zijn. De afdeling

P&O/HRM en de teamleider zijn er verantwoordelijk

voor dat starters goed worden geïnformeerd.

Als partnerschappen SO&P inductie meenemen in

hun visie op de leeromgeving, draagt dit bij aan een

duidelijke en transparante informatievoorziening. Het is

ondersteunend als er in partnerschapsverband duidelijke

opleidingsprogramma’s zijn voor verschillende (doel)

groepen starters. Dat doet recht aan de ervaring van de

starter en aan de specifieke wensen van zowel de starter

als de school, locatie of het team.

Enculturatie

Enculturatie is het proces waarbij een starter bekend

raakt met de heersende cultuur, het (onderwijskundige)

beleid en de praktische gang van zaken op school. Als de

enculturatie succesvol verloopt, is de kans kleiner dat

starters na verloop van tijd ontevreden worden over hun

baan (Harmsen et al., 2019).

Naar een kansrijke inductie van startende leraren 19

Duidelijke, praktische informatie over de werkplek kan

onnodige stress en irritatie voorkomen. Zo is het voor

een goede enculturatie belangrijk dat starters informatie

krijgen over de gang van zaken op school, weten wie ze

waarvoor kunnen aanspreken (Runhaar et al., 2014) en

op de juiste mailinglijsten staan, zodat ze uitnodigingen

voor vergaderingen ontvangen.

Daarnaast is het belangrijk dat starters hun plek vinden

in het team of de vakgroep (Aarts et al., 2020). Het gaat

hierbij om tweerichtingsverkeer: starters hoeven zich

niet alleen aan te passen aan ‘hoe het hier al jaren gaat’,

maar moeten vooral ruimte hebben om hun eigen geluid

te laten horen, zodat het team of de school kan profiteren

van suggesties voor verbetering, verdieping, verandering

(Lawry, 2017). Het team en de school moeten deze ruimte

creëren. Het ‘tweerichtingsverkeer’ binnen het team/de

sectie wordt bevorderd als partnerschappen SO&P een

doorlopende leerlijn creëren. Ook draagt dat bij aan een

professionele leercultuur.

Taakbeleid

De toewijzing van begeleiders aan startende leraren

dient niet te gebeuren op basis van ‘nog beschikbare

uren’, maar op basis van de ambities en competenties

van de begeleider. Het is niet voor iedereen weggelegd

om deze rol te vervullen. ‘Een goede leraar zijn’ is niet

voldoende. Net zoals de begeleiding van studenten door

werkplekbegeleiders bij het Samen Opleiden, vereist de

begeleiding van starters specifieke competenties (zoals

coachingsvaardigheden, feedback kunnen geven) en een

specifieke motivatie (het unieke van elke starter zien, uit-

gaan van ieders kwaliteiten) (Spooner-Lane, 2017). Bij het

koppelen van begeleiders en starters wordt zo mogelijk

ook gekeken of er sprake is van een ‘fit’ tussen beiden.

Naast voldoende uren om de begeleidende rol uit te

voeren, moet de begeleider hiervoor voldoende zijn

toegerust, bijvoorbeeld door een coachingscursus te

volgen. Daarnaast is het van belang dat begeleiders vol-

doende mogelijkheden hebben om zich in deze rol te verder

te professionaliseren. Zowel in de literatuur als in het

Kwaliteitskader Samen Opleiden & Inductie (waarborg 3

Organisatie) wordt het belang van de bekwaamheid van

begeleiders benadrukt. In partnerschappen SO&P worden

begeleiders van starters vaak opgeleid in een soortgelijke

cursus als schoolopleiders/werkplekbegeleiders.

In sommige gevallen fungeren schoolopleiders of werkplek-

begeleiders ook als begeleider van startende leraren. In de

handreiking inductie, die in 2023 door het Platform Samen

Opleiden & Professionaliseren gepubliceerd wordt, zullen

praktijkvoorbeelden te vinden zijn die hierop aansluiten.

Starters willen het vak graag snel leren en nemen in hun

enthousiasme soms teveel hooi op hun vork. Bovendien

willen starters vaak een goede indruk maken, waardoor

zij moeilijk ‘nee’ durven zeggen wanneer aan hen wordt

gevraagd om extra taken uit te voeren. Om de werkdruk

van starters te beheersen, is het raadzaam om hen niet

teveel verschillende taken te geven. De begeleider let erop

dat de starter zelf ook niet teveel taken naar zich toetrekt.

Daarnaast is het van belang om er bij het verdelen van

taken niet alleen te kijken naar de beschikbare uren, maar

vooral naar de kwaliteiten en leervragen van de starter

(Lawry, 2017). De begeleider ondersteunt de starter bij

het formuleren van uitdagende maar haalbare leerdoelen

binnen de zone van naaste ontwikkeling (Flores et al., 2011).

Begeleiding pedagogischdidactisch handelen

De lesobservatie is een belangrijk instrument om een

beeld te krijgen van het pedagogisch-didactisch handelen

van de starter. Een lesobservatie wordt meerdere

keren per jaar uitgevoerd. De begeleider observeert

de starter en bespreekt het resultaat met hem of haar.

De observator kan hierbij gebruikmaken van de ICALT

(International Comparative Analysis of Learning and

Teaching), een observatie-instrument dat is ontwikkeld

door onder zoekers van de Rijksuniversiteit Groningen.

Met het ICALT-lesobservatieformulier4 kunnen de

vaardigheden van docenten op verschillende momenten

in hun beroepsloopbaan in kaart worden gebracht.

Op basis van de uitkomsten van de observatie formuleert

de starter in samenspraak met de begeleider leerdoelen

binnen de zone van de naaste ontwikkeling. Ze maken

4 https://bsl-utrecht.nl/achtergrondinformatie/icalt/

20 Kwaliteitsreeks / Verdieping

hierover concrete afspraken: wat gaat de starter wanneer

en met wie doen om aan de leerdoelen te werken?

De volgende observatie is hier vervolgens op gericht.

Het is belangrijk om in de begeleiding van starters te

differentiëren (Helms-Lorenz et al., 2016). Dit betekent

niet alleen dat rekening wordt gehouden met de ver-

schillen tussen groepen starters (eerste- en tweedegraads

leraren of zij-instromers), maar vooral met individuele

verschillen. Terwijl de ene starter bijvoorbeeld graag

direct aan een Master wil beginnen, wil de ander graag

eerst ‘de kat uit de boom kijken’ en ontdekken wat het

docentschap allemaal inhoudt. Er moet in de begeleiding

van de starters ruimte zijn voor deze verschillen. De zeer

ambitieuze starter dient niet als ‘maatstaf’ te worden

genomen. Sterker nog, sommige starters moeten tegen

zichzelf in bescherming worden genomen. Omdat het

(gezamenlijk) stellen van ambitieuze, maar haalbare,

doelen goed is voor de professionele ontwikkeling,

is het belangrijk om hierin een balans te vinden.

Professionele ontwikkeling

De professionele ontwikkeling van medewerkers is een

rode draad in de gesprekkencyclus. In een persoonlijk

ontwikkelings plan (POP)5 beschrijft de starter (net zoals

alle andere medewerkers) zijn/haar reeds ontwikkelde

competenties en sterke punten en op welke terreinen

hij/zij zich verder wil ontwikkelen. Ten behoeve van de

professionele ontwikkeling is er zowel ruimte voor formele

leeractiviteiten (zoals cursussen en trainingen) als voor

informele ‘werkplek-leeractiviteiten’ (zoals lesobservaties

bij collega’s, feedbackuitwisseling en intervisie) (Bednall et

al., 2014). Bij starters ligt de nadruk in de professionele ont-

wikkeling veelal op ‘werkplek-leeractiviteiten’. Reflectie op de

eigen lespraktijk is daarbij belangrijk (Harrison et al., 2005).

“Soms zoek ik collega’s op, niet alleen in mijn eigen

team maar ook in een ander team. En dan zeg ik:

‘Jongens, ik loop hier tegenaan. Ervaren jullie dit ook?

Hoe gaan jullie daarmee om? … Ik vind het heel fijn

om dat te doen, zowel met jonge collega’s als met wat

oudere collega’s. Of collega’s die al jaren in het vak

zitten. Ik ben daar benieuwd naar. Dus eigenlijk

zoek ik zelf een beetje intervisie op.”

(Leraar Nederlands)

Doppenberg, J., & van Batenburg, E. (in press)

Daarnaast moeten starters vaak nog (nader) ontdekken

en ontwikkelen wat zij echt belangrijk vinden in doceren,

begeleiding, onderwijs, et cetera. Ze werken aan hun

professionele identiteit (Mommers et al., 2021). Het vorige

hoofdstuk liet zien dat starters daarin spanningen kunnen

ervaren. Het is belangrijk om deze spanningen te erkennen

en bespreekbaar te maken.

Beoordeling en beloning

Het is bij startende leraren lastig om het beoordelen

en het begeleiden van elkaar te scheiden. Zij worden

begeleid en hebben vaak een kortlopend contract.

Als dat wordt verlengd, worden zij op een of andere

manier beoordeeld. Omdat de begeleiding van starters in

een veilige context moet plaatsvinden, is het belangrijk

dat er een duidelijke scheiding is tussen begeleiding en

beoordeling (Gordon & McGhee, 2019). Bijvoorbeeld:

de begeleider geeft aan de teamleider door of de starter

zich al dan niet aan de ontwikkelafspraken houdt, zonder

daarbij aan te geven wat die ontwikkelafspraken behelzen.

3.4 Tot slot

Ook het Kwaliteitskader Samen Opleiden & Inductie

benadrukt het belang van de inbedding van inductie in

het HRM-beleid (onder waarborg 3 Organisatie).

Bij dezelfde waarborg beschrijft het kwaliteitskader het

belang van de kwaliteit van begeleiding, zowel binnen het

Samen Opleiden als in de inductiefase. In de handreiking

over inductie binnen partnerschappen SO&P die in 2023

gepubliceerd wordt door het Platform Samen Opleiden

& Professionaliseren gaan we hier dieper op in.

We realiseren ons dat het in de context waarin partner-

schappen en scholen opereren niet altijd mogelijk is

om aan alle aandachtspunten voldoende aandacht te

besteden. Het is in tijden van oplopende lerarentekorten

moeilijk om startende leraren in een tekortvak aan te

stellen of om starters voldoende begeleiding te geven,

bijvoorbeeld als een team te maken heeft met veel

ziekteverzuim. Toch is het goed om het ideaalbeeld

voor ogen te houden en op zoek te gaan naar creatieve

oplossingen. Zo is het bijvoorbeeld raadzaam om over

de grenzen van secties, scholen of partnerschappen heen

op zoek te gaan naar personeel.

5 https://onderwijscommunity.nl/artikelen/docentschap-en-persoonlijke-ontwikkeling-pop/

Naar een kansrijke inductie van startende leraren 21

4. Een inductiearrangement

ontwerpen6

6 Dit hoofdstuk is gebaseerd op Brouwer, P., Van Kan, C., Helms-Lorenz, M., & Hofland, A. (2021). Co-creatie van

inductiearrangementen in het mbo. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.

Hoewel uit het voorgaande blijkt dat er veel bekend

is over ‘de ideale inductie’ van startende leraren,

valt het niet altijd mee om dit in praktijk te brengen.

“We zijn in ons inductietraject goed op weg, maar er

is een groot verschil tussen de plannen die we hebben

en wat we daadwerkelijk kunnen realiseren. Door het

lerarentekort en de werkdruk ligt de prioriteit niet

altijd bij inductie.”

(Deelnemer themasessie ‘Hoe kom je samen tot een goed

inductietraject voor starters?’ Platform Samen Opleiden

& Professionaliseren)

Uit ervaringen van startende leraren blijkt dat het niet

voldoende is dat er een goed inductiearrangement op

papier staat. Zo’n ideaalplaatje kan nogal verschillen van de

uitvoering ervan in de praktijk (Brouwer et al., 2021). Dat

kan verschillende oorzaken hebben, zoals verschillen in

visie, benadering en overtuiging binnen het partnerschap

of onvoldoende afstemming over de verantwoordelijk-

heden en rollen van professionals die zijn betrokken bij

de inductie. Een risico van het laatste is dat de uitvoering

van het inductiearrangement teveel afhankelijk is van de

toevallige beschikbaarheid van personen.

Naast de inhoud, vereisen het ontwerpen, het uitvoeren

en het evalueren van een inductiearrangement aandacht.

Dit noemen we ‘het ontwerpproces’. In dit hoofdstuk wordt

aan de hand van een concreet voorbeeld beschreven hoe

het ontwerpproces van inductie kan worden aangepakt.

Samenwerking tussen de betrokken partners is daarbij

de sleutel.

4.1 Uitgangspunten van het ontwerpproces

Op basis van de vorige hoofstukken formuleren we de

volgende uitgangspunten voor het ontwerpproces van

een inductiearrangement:

• Het arrangement sluit aan bij de behoeften van

startende leraren.

• De betrokken partners zijn gezamenlijk

verantwoordelijk.

22 Kwaliteitsreeks / Verdieping

Aansluiten bij de behoeften van starters

Het is van belang dat het inductiearrangement aansluit

bij de behoeften van startende leraren. We zien onder

starters steeds meer diversiteit in achtergrond. Naast

de voltijd studenten van lerarenopleidingen zijn er

bijvoorbeeld deeltijdstudenten, zij-instromers die een

pedagogisch-didactisch getuigschrift halen en studenten

in duale trajecten. Startende leraren hebben bovendien

te maken met verschillende spanningen, zo zagen we in

hoofdstuk 2. Het is dan ook zaak dat de starter vanaf het

begin wordt meegenomen in het ontwerpproces en dat er

een arrangement op maat wordt ontworpen. De starter is

immers de ‘eindgebruiker’ van het inductiearrangement

(Aken & Andriessen, 2011).

Gedeelde verantwoordelijkheid

De kwaliteit van het inductiearrangement is een

gedeelde verantwoordelijkheid van de partners die

een rol spelen bij het ontwerpen en bij de uitvoering

van het inductiearrangement. Daarom is het belangrijk

om binnen het partnerschap het gesprek hierover

te voeren en te verkennen welke elementen van de

inductie een gezamenlijke verantwoordelijkheid zijn.

Het adequaat ontwerpen en implementeren van een

inductiearrangement vereist expertise en betrokkenheid

van de betrokkenen in verschillende afdelingen in de

school (Severance et al., 2016), zoals HRM-adviseurs,

leidinggevenden, coaches, begeleiders en school- en

instituutsopleiders (zie hoofdstuk 3).

Cocreatie

Een ontwerpbenadering die recht doet aan de twee

bovengenoemde uitgangspunten, is collaborative

creation, ofwel co-creatie. Co-creatie is een proces

waarin partners die zijn betrokken bij – in dit geval –

de begeleiding van startende leraren, samenwerken

aan het ontwerp, de implementatie en de evaluatie

van een inductiearrangement (Castelijns & Vermeulen,

2017). Vaak leidt dat samen werken ook tot samen

leren. De verschillende betrokkenen, binnen een

partnerschap SO&P, maar ook binnen verschillende

afdelingen van een school, hebben ieder zo hun eigen

context en kunnen het als een uitdaging ervaren om

‘elkaars taal te verstaan, elkaar te begrijpen of om

aansluiting te vinden bij de manier van doen in een

andere praktijk’. De sociale en culturele verschillen

kunnen problematisch zijn, maar kunnen ook kansen

bieden om van elkaar te leren (Akkerman & Bakker,

2011). Deze manier van ontwerpen genereert leer-

potentieel. Een concrete vorm waarin co-creatie

gestalte krijgt, is de professionele leergemeenschap

(PLG). Een PLG is een georganiseerde en doelgerichte

manier om met en van elkaar te leren en zo te komen

tot collectieve kenniscreatie. Ook komen in een PLG

het samenwerken en samen leren mooi samen. Het

doel van een PLG is namelijk tweeledig: in de eerste

plaats het gezamenlijk verbeteren van, in dit geval, de

begeleiding van starters, en daarnaast de ontwikkeling

en professionalisering van de deelnemers van de PLG

(Stoll et al., 2006).

Er is zowel in het vo als in het mbo ervaring opgedaan

met de ontwikkeling van inductiearrangementen in een

PLG (Brouwer et al., 2021; van der Want et al., 2015).

Deze manier van ontwerpen is uiteraard ook prima

toepasbaar in het primair onderwijs en in leraren-

opleidingen. Natuurlijk zijn er ook andere vormen

mogelijk, zoals een leernetwerk, een ontwerpteam of

een werkplaats.

Wat is een PL?

Een professionele leergemeenschap is een groep

professionals die met betrekking tot relevante

beroepspraktijken kennis deelt, voortdurend

kritische vragen stelt, in samenwerking reflecteert,

rekening houdt met verschillende invalshoeken

en op constructieve wijze het leren en collectieve

doelen nastreeft (Kennisrotonde, 2019). In een goed

functionerende professionele leergemeenschap die

zich bezighoudt met inductie van startende leraren is

sprake van (Dockx et al., 2015; Schenke et al., 2015):

• bereidheid om de eigen inductiepraktijk open

te stellen voor collega’s, feedback te geven op

elkaar, problemen te delen en gezamenlijk te

zoeken naar een oplossing (deprivatisering);

• bereidheid om de inductiepraktijk en

opvattingen hierover ter discussie te stellen,

te reflecteren op de werkwijze, leermiddelen

en materialen te delen, en van elkaar te leren

(reflectieve dialoog);

• focus op verbetering van inductie waarbij

besluiten en handelen erop zijn gericht de

inductiepraktijk te verbeteren (onderwijsfocus);

• gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het

ontwikkelen en goed uitvoeren van het inductie-

arrangement (collectieve verantwoordelijkheid);

Naar een kansrijke inductie van startende leraren 23

• aandacht voor de professionele ontwikkeling

van de deelnemers (professionele ontwikkeling);

• kennisdeling over bijvoorbeeld nieuwe inzichten,

landelijke of sectorale ontwikkelingen en kennis

die is opgedaan tijdens bijscholing op het gebied

van inductie (kennisdeling);

• gezamenlijk werken aan de ontwikkeling van het

inductiearrangement (curriculumontwikkeling);

• een onderzoekende houding bij het verbeteren

van de inductiepraktijk (onderzoekende houding).

4.2 Het ontwerpproces: een voorbeeld

Hoe krijgt een ontwerpproces zoals hierboven beschreven

vorm in de praktijk? Het voorbeeld in deze paragraaf is

aomstig van ROC Da Vinci College, waar het ontwerp van

het inductie arrangement werd uitgevoerd in een PLG.

Het proces is niet uitgevoerd binnen een partnerschap

Samen Opleiden (in onderstaand voorbeeld wordt

gesproken over ‘de school’), maar het voorbeeld is zeker

te vertalen naar en toepasbaar in partnerschappen

SO&P. Het sluit aan bij wat er in het kwaliteitskader

onder waarborg 3 Organisatie wordt gesteld over de

verantwoordelijkheden binnen het partnerschap:

‘Kenmerkend voor de ondersteuning van de beoogde

leerprocessen van (aankomende) leraren is de gezamen-

lijkheid en gedeelde verantwoordelijkheid van de partners.’

In een ontwerpproces zoals hier beschreven, komt het

partnerschap gezamenlijk tot (verbetering van) een passend

inductieprogramma en wordt daarnaast (gezamenlijk)

gewerkt aan de professionalisering van het partnerschap.

De deelnemers en focus van de PLG

Op ROC Da Vinci College (mbo) is er een PLG ingericht

die zich in eerste instantie richt op het ontwerp van

een inductiearrangement voor één opleiding, waar vier

startende leraren werken, waarvan twee zij-instromers.

De PLG heeft kernleden en buitenkringleden. De vaste kern

van de PLG bestaat uit zeven leden die op opleidings-

niveau betrokken zijn bij de begeleiding van starters:

een HRM-adviseur, een docent die tevens werkplek-

begeleider is, drie starters, een leidinggevende en een

programmaleider van de interne opleidingsacademie7.

De buitenkring wordt gevormd door leden die op school-

niveau betrokken zijn bij de begeleiding van starters: de

directeur HRM, HRM-adviseurs, het hoofd van de interne

opleidingsacademie en leden van het managementteam.

De school heeft een bestaand inductiearrangement

‘Startende medewerkers’. De leden van de PLG vinden

dat dit programma in de basis voldoende is uitgewerkt

en willen hier dan ook op voortbouwen. Het gaat dus om

een herontwerp van het bestaande inductiearrangement.

De PLG wil komen tot een meer integraal ontwerp (het

huidige arrangement bestaat veelal uit losse onderdelen),

wil het arrangement uitbreiden en wil inductie explicieter

verbinden met HRM, zodat het inductiearrangement

begint bij het werven van nieuwe collega’s.

De programmaleider is kartrekker van de PLG en aanjager

van het herontwerp van het inductiearrangement. Zij is

geschikt voor deze rol op basis van haar kwaliteiten

en haar functie: ze is verbinder met andere organisatie-

onderdelen, heeft inhoudelijke expertise, fungeert als

ambassadeur voor het thema inductie en weet anderen

hierin te enthousiasmeren. Ook kan zij de agenda beïn-

vloeden en is zij bekend met het systematisch aanpakken

van het ontwikkelen van inductiearrangementen. Tot slot

behoren de ontwikkeling van beleid en activiteiten op

het gebied van inductie tot de formele opdracht van de

programmaleider.

Systematische aanpak

Bij het herontwerp van het inductiearrangement volgt

de PLG een systematische aanpak, geïnspireerd op

een ontwerp gerichte aanpak. De programmaleider

organiseert PLG-bijeenkomsten, maar is ook tussen de

bijeen komsten actief. Zij initieert bijeenkomsten, betrekt

de betrokkenen, en borgt het inductiearrangement in

strategisch (HRM-)beleid. De programmaleider deelt

daarnaast regelmatig de stand van zaken met het HRM-

team en met leidinggevenden.

7 In het geval van een partnerschap SO&P is het van belang een vertegenwoordiging van de betrokken scholen/instituten

in de PLG op te nemen, bijvoorbeeld een programmaleider of coördinator van het partnerschap, een schoolopleider en

instituutsopleider.

24 Kwaliteitsreeks / Verdieping

De programmaleider organiseert zeven PLG-

bijeenkomsten in de loop van één kalenderjaar.

Bijeenkomst 1:

Diagnose en focus bepalen (januari)

In de eerste bijeenkomst bespreekt de PLG verbeter-

punten van het bestaande inductiearrangement.

De leden doen dat op basis van hun eigen ervaringen en

de resultaten van de Startwijzer MBO (Runhaar et al.,

2019) (zie 1.5). Voorafgaand aan de bijeenkomst hebben

de leden van de PLG, aangevuld meteen aantal startende

leraren, de Startwijzer ingevuld. Daaruit blijkt dat er veel

op orde is ten aanzien van: ‘bespreken van wederzijdse

verwachtingen’, ‘vinden van je plek’, ‘reflectie op

lespraktijk’, ‘zorgvuldige werving en selectie’, ‘scheiding

tussen beoordelen en begeleiden’ en ‘aanstellen van

begeleiders’. Daarnaast komen de volgende verbeter-

punten naar voren: ‘persoonlijk ontwikkelplan (pop)’,

‘individuele begeleiding na observaties’, ‘lesobservaties’

en ‘praktische informatie over de werkplek’. Over dat

laatste punt geeft een startende docent aan: ‘Informatie

is veel en op veel verschillende plekken terug te vinden,

dat moet de nieuwe medewerker maar net weten...’.

Opbrengst bijeenkomst 1:

focusgebieden

Op basis van het gesprek en de duiding van de

resultaten van de Startwijzer formuleert de PLG

vier focusgebieden voor het herontwerp:

1. Praktische informatie over de werkplek.

2. Werkdrukreductie startende docenten.

3. Begeleiding bij pedagogisch-didactisch

handelen.

4. Rollen en verantwoordelijkheden in het

inductiearrangement.

Naar een kansrijke inductie van startende leraren 25

Bijeenkomst 2:

Ontwerprichtlijnen formuleren (februari)

De PLG formuleert ontwerprichtlijnen voor het

herontwerp van het inductiearrangement. Hierbij wordt

gebruikgemaakt van de aandachtspunten voor een zachte

landing uit de Startwijzer MBO (zie hoofdstuk 3).

Opbrengst bijeenkomst 2:

ontwerpprincipes

Het gesprek levert zes ontwerpprincipes op:

1. Het inductietraject is te modelleren naar een

specifieke praktijkcontext (responsief).

2. Het inductietraject sluit zoveel mogelijk aan

bij bestaande praktijken (draagvlak).

3. Het inductietraject biedt ruimte voor

maatmerk voor individuele startende

docenten (geperso naliseerd: o.a. wat betreft

draagkracht en draaglast).

4. Het inductietraject is breed verankerd in

de organisatie (inbedding: ondersteunende

diensten, leidinggevenden, startende

docenten).

5. Het inductietraject geeft invulling aan alle

pijlers (theoretisch onderbouwd).

6. Het inductietraject is zo concreet mogelijke

uitgewerkt (praktisch; bij voorkeur tot op

activiteitenniveau).

Bijeenkomst 3:

Ontwerp eerste prototype (maart)

De PLG bespreekt het ontwerp van het eerste prototype

van het inductiearrangement. Aan de hand van de onder-

delen van de Startwijzer MBO en de uitkomsten van de

vorige bijeenkomsten heeft de programmaleider een

eerste aanzet voor een prototype gemaakt.

Opbrengst bijeenkomst 3:

eerste prototype inductiearrangement

Per onderdeel van de Startwijzer zijn het doel en

de activiteiten beschreven en wat er nodig is.

Bijvoorbeeld:

Voor het onderdeel ‘individuele begeleiding na

observaties’:

Doel:

Opbrengsten van lesobservaties (ontwikkel-

punten) zijn het uitgangspunt van het persoonlijk

ontwikkelplan van de starter en worden

verbonden aan concrete acties.

Activiteiten:

1. Sterke punten en ontwikkelpunten

opnemen in persoonlijk ontwikkelplan.

2. Concrete acties verbinden aan de

ontwikkel punten.

3. Begeleiding afstemmen op de

ontwikkel punten.

4. Op verschillende manieren feedback

organiseren.

Wat is er nodig?

De inzet van feedbackinstrumenten.

Nagaan welke feedbackinstrumenten er zijn en

hoe/wanneer te gebruiken.

De PLG analyseert vervolgens de curriculum-

consistentie van het prototype aan de hand van

het curriculaire spinnenwebmodel (van den Akker,

2003): in hoeverre is er samenhang tussen de

leerdoelen, leerinhoud, leeractiviteiten, docenten-

rollen, bronnen en materialen, groeperingsvormen,

leeromgeving, tijd, toetsing, en de visie van het

inductiearrangement? De programmaleider heeft

een voorzet gemaakt, die tijdens de bijeenkomst

wordt besproken. Het prototype wordt zodoende

aangevuld en aangescherpt.

26 Kwaliteitsreeks / Verdieping

Leerinhoud

Wat leren zij?

(1) werving,

(2) selectie,

(3) arbeids voorwaarden gesprek,

(4) startgesprek en introductie

op de werkplek,

(5) instellingsbrede activiteiten

en intervisie,

(6) begeleiding,

(7) lesobservaties,

(8) professioneel ontwikkelings-

plan en gesprekscyclus,

(9) professionele ontwikkeling,

(10) begeleiden en beoordelen,

(11) maatwerk en werkdrukreductie.

Visie

Waartoe

leren zij?

Toetsing

Hoe wordt hun leren getoetst?

Toetsing en evaluatie hebben op

verschillende manieren een plek binnen

het inductiearrangement:

(a) het inductietraject wordt geëvalueerd

met betrokkenen.

(b) op medewerkersniveau vinden er

functionerings- en beoordelings-

gesprekken plaatst, en

(c) tot slot zijn er beoordelingsmomenten

in de opleidingen.

Tijd

Wanneer leren zij?

De geoormerkte tijd voor

het inductiearrangement

voor startende docenten

is 100 uur op jaarbasis.

De werkplek begeleider

PDG heeft 2 uur per

week en zonder PDG

1 uur per week. Als

inductieperiode wordt

2 jaar genomen.

Leeromgeving

Waar leren zij?

De leeromgeving van het

inductiearrangement wordt

gevormd door

(a) de werkplek,

(b) externe workshops,

(c) externe stages en

(d) de (leraren)opleiding. roeperings-

vormen

Met wie leren zij?

(a) duo’s,

(b) opleidingsgroep, en

(c) startersgroep.

Bronnen en materialen

Waarmee leren zij?

(a) document inductietraject,

(b) arbeidsvoorwaarden e.d.

intranet,

(c) visiedocumenten,

(d) professioneel statuut,

(e) offline courses,

(f) online courses,

(g) les observaties en verslagen

daarvan,

(h) professioneel ontwikkelings

plan en portfolio.

Docentenrollen

Wat is de rol van de

leraar bij hun leren?

(a) docent (startende docent/

betrokkene),

(b) leidinggevende,

(c) HR-adviseur,

(d) buddy,

(e) werkplekbegeleider, en

(f) opleider (zowel intern

als extern).

Leeractiviteiten

Hoe leren zij?

(a) introductie (tweedaagse),

(b) gesprekken,

(c) buddy-momenten,

(d) intervisie,

(e) begeleidingsgesprekken,

(f) lesobservaties,

(g) functione rings- en

beoordelingsgesprekken,

(h) bedrijfsstages,

(i) workshops en

(j) behalen van de bevoegdheid.

Leerdoelen

Waarheen leren zij?

(1) uitval van startende docenten voorkomen,

(2) startende docenten professionaliseren

(en daarmee een bijdrage leveren aan de

kwaliteit van het onderwijs), en

(3) de kwaliteit van het inductieprogramma

verhogen. Gezamenlijk dragen deze doelen

bij aan de kwaliteit van het onderwijs en/of

de uitvoering in de onderwijspraktijk.

Curriculumanalyse aan de hand van het curriculaire spinnenwebmodel

Naar een kansrijke inductie van startende leraren 27

Bijeenkomst 4:

Paper walkthrough (april)

De PLG voert een zogenaamde ‘paper walkthrough’

uit. Voor deze bijeenkomst zijn de leidinggevenden

van de buitenkring uitgenodigd. Gezamenlijk lopen de

deelnemers stap voor stap het inductiearrangement door

alsof het wordt uitgevoerd. Op basis hiervan scherpen zij

nog een aantal zaken aan (met name formuleringen).

Opbrengst bijeenkomst 4:

praktijkperspectief

Met het oog op de haalbaarheid in de praktijk

heeft de PLG een aantal onderdelen van het

inductie arrangement meer geformuleerd in

termen van uitgangspunten dan in termen van

‘harde eisen’. Het inductiebeleid is daarmee

eerder kaderstellend dan voorschrijvend.

Bijeenkomst 5:

Ontwerp tweede prototype (juni)

De leden van de PLG bespreken het ontwerp van het

tweede prototype, waarvoor de programmaleider

op basis van de input uit de vierde bijeenkomst

een voorzet heeft gemaakt: de route die de starter

aflegt tijdens het inductiearrangement. Het inductie-

arrangement is een maatwerktraject dat recht doet aan

de behoeften en wensen van de verschillende starters.

Per onderdeel is aangegeven wie verantwoordelijk zijn

voor de uitvoering ervan.

Opbrengst bijeenkomst 5:

tweede prototype

Voor het onderdeel ‘individuele begeleiding

na observaties’ is bijvoorbeeld het volgende

uitgewerkt:

‘De startende docent krijgt minimaal 1 x per

onder wijsperiode lesbezoek van de werk plek-

begeleider. Opbrengsten van lesobservaties zijn

het uitgangspunt van het persoonlijk ontwikkel-

plan van de starter. Hier worden concrete acties

aan verbonden. In de gesprekscyclus vormen

de leerdoelen van de starter het persoonlijk

ontwikkelplan van de startende docent. Met de

leidinggevende wordt de voortgang besproken

en vastgelegd, waarna weer nieuwe afspraken

worden gemaakt. Verantwoordelijken: startende

medewerker, werkplekbegeleider, leidinggevende.

28 Kwaliteitsreeks / Verdieping

Bijeenkomst 6:

Evaluatie van de implementatie en bijsturen

(oktober)

De PLG-leden bespreken de eerste ervaringen met het

inductiearrangement, dat in september en oktober is

geïmplementeerd. Zo kunnen zij waar nodig tussentijds

bijsturen.

Voorafgaand aan de bijeenkomst organiseert de

programmaleider een evaluatiebijeenkomst met leden

van de PLG en buitenkringleden. Vragen die centraal

staan zijn: lukt het om het inductiearrangement zo uit

te voeren als beoogd? Waarom lukte dat wel of niet?

Welke bijsturing vraagt dit? Uit de evaluatiebijeenkomst

komt naar voren dat het aardig lukt om het

inductiearrangement te implementeren zoals de PLG

voor ogen had. Aanvullend worden aandachtspunten

voor verbetering en verfijning geformuleerd, waarmee de

programmaleider en de PLG aan de slag gaan.

Daarnaast bespreekt de PLG de factoren die de

implementatie van het inductiearrangement bevorderen

of belemmeren. Een aantal factoren heeft betrekking

op het arrangement zelf en een aantal factoren heeft te

maken met de schoolorganisatie.

Opbrengst bijeenkomst 6:

punten voor verbetering

Op basis van de evaluatiebijeenkomst formuleert

de PLG per onderdeel van het curriculaire spinnen-

webmodel de volgende punten voor verbetering:

1. Leerdoelen: In praktijk gebracht zoals gepland.

Aandachtspunten zijn: kwaliteit leiderschap, data

rond uitval niet beschikbaar.

2. Leerinhoud: In praktijk gebracht zoals gepland.

3. Leeractiviteiten: In praktijk gebracht zoals

gepland. Aandachtspunten zijn: aanwezigheid bij

en/of timing van de tweedaagse, bekwaamheid

gespreksvoering leidinggevenden, intervisie

vindt weinig plaats, kwaliteit instrumenten

gesprekkencyclus.

4. (Docenten)rollen: In praktijk gebracht zoals

gepland. Aandachtspunten zijn: aandacht voor

faciliteren begeleiders, rol HR-adviseur, regie

beleggen.

5. Bronnen en materialen: In praktijk gebracht zoals

gepland. Aandachtspunten zijn: portfolio nog niet

digitaal beschikbaar, pop niet voldoende gebruikt.

6. Groeperingsvormen: In praktijk gebracht zoals

gepland.

7. Leeromgeving: In praktijk gebracht zoals gepland.

8. Tijd: In praktijk gebracht zoals gepland.

Aandachtspunten zijn: uitbreiden aandacht van

jaar 1 naar jaar 2 en 3.

9. Toetsing/evaluatie: In praktijk gebracht zoals

gepland.

Geleerde lessen over bevorderende en

belemmerende factoren:

De uitvoering van het inductiearrangement wordt

bevorderd wanneer:

• er commitment is vanuit de organisatie,

• het inductiebeleid is geborgd in de organisatie,

• betrokkenen leiderschap tonen,

• betrokkenen voldoende zijn toegerust en/of

deskundig zijn,

• er verbeter- en/of monitordata beschik-

baar zijn,

• inductie niet vrijblijvend is,

• maatwerk wordt geleverd,

• het inductiearrangement ontwikkelings-

gericht wordt geëvalueerd.

De uitvoering van het inductiearrangement

wordt belemmerd wanneer:

• tijd onvoldoende wordt gefaciliteerd,

• er sprake is van een functionele toewijzing

van begeleiders,

• de gebruikte instrumenten nog een

ontwikkel- en/of kwaliteitsslag vergen,

• de flexibiliteit van het arrangement beperkt is,

• rolhelderheid, heldere regie en verantwoorde-

lijkheid ontbreken,

• het inductiearrangement geen structureel

karakter heeft.

Naar een kansrijke inductie van startende leraren 29

Bijeenkomst 7:

Evaluatie van de doelen (januari)

De PLG-leden bespreken de bevindingen en ervaringen

van de startende leraren. Voorafgaand aan deze

bijeenkomst heeft de programmaleider een (tweede)

evaluatiebijeenkomst gehouden met leden van

de PLG aangevuld met starters. Op basis daarvan

bespreekt de PLG de volgende vragen: worden met het

inductiearrangement de juiste leerdoelen bereikt? En hoe

ervaren starters het inductiearrangement? Hier komt

onder meer naar voren dat starters niet alleen de school

willen leren kennen, maar ook graag een rondje langs

stagebedrijven maken. Daarnaast blijkt dat de starters

gesprekken met buddy’s en HR-collega’s erg waarderen,

zij kunnen hun ei kwijt en HR komt zo dichterbij.

Opbrengst bijeenkomst 7:

Inductietraject

Bouwstenen voor een inwerk- en professionalise-

rings traject voor nieuwe docenten:

Als resultaat van de inspanningen van de programma-

leider en de PLG-leden is het inductiebeleid inmiddels

vastgesteld. Een goede begeleiding van starters is een

van de uitgangspunten van goed werkgeverschap van

het Da Vinci College en is daarmee een speerpunt in het

strategisch HRM-beleid.

1. Werving

2. Selectie

3. Arbeidsvoorwaardengesprek

4. Startgesprek - Introductie op de

werkplek

5. Da Vinci-breed & Intervisie

6. Begeleiding

7. Lesobservaties

8. Pop & Gesprekscyclus

9. Professionele ontwikkeling

10. Begeleiden en beoordelen

11. Maatwerk & Werkdrukreductie

30 Kwaliteitsreeks / Verdieping

4.3 Reflectie

In een reflectiegesprek reflecteren de programmaleider

en de leden van de PLG op het ontwerpproces.

Wat werkte goed?

1. Samenwerken met elkaar.

De groep voelt zich vanaf het begin af aan een

professionele leergemeenschap. De leden vinden

het werken in de PLG heel plezierig, met name

de interactieve werkvormen, de evaluatie-

bijeenkomsten en reflectiemomenten.

2. Alle bij inductie betrokkenen zijn vertegenwoordigd.

Iedereen die betrokken is bij de begeleiding van

startende docenten is vertegenwoordigd en heeft

een stem in de PLG; van starter tot leidinggevende

tot HR-adviseur. Alle betrokkenen hebben een

bijdrage geleverd.

3. Het draagvlak is groot.

Er is vanaf het begin draagvlak onder de PLG-leden

doordat zij samen bedenken, ontwikkelen en

uitvoeren. De PLG heeft een concreet product

opgeleverd en deelnemers voelden zich daar

gezamenlijk voor verantwoordelijk.

4. De uitvoering in de praktijk.

Het daadwerkelijk uitvoeren van het inductie-

arrangement is een grotere uitdaging dan het maken

van een papieren ontwerp. De uitvoering vereist een

sterke kartrekker van de PLG. De PLG heeft op deze

wijze een ambassadeur voor het thema inductie in

de school. De programmaleider heeft de benodigde

kwaliteiten om het ontwerpproces co-creatief aan te

pakken (zie 4.2).

De PLG-leden noemen drie aandachtspunten voor het

werken in de PLG:

• Ritme

Het is een uitdaging om de timing van de

PLG-ontwerpbijeenkomsten te laten aansluiten op

het ritme van de dagelijkse schoolpraktijk.

• Tijdpad

Als er teveel tijd tussen de PLG-bijeenkomsten zit,

is het lastig om de focus vast te houden.

• Taakverdeling

Een aandachtspunt is het beleggen van taken bij

de PLG-leden.

4.4 Tot slot

Het is goed om bij het ontwerpen van een inductie-

programma in professionele leergemeenschappen

aansluiting te zoeken met het partnerschap Samen

Opleiden & Professionaliseren. Bij waarborg 2 (Leer-

omgeving) in het kwaliteitskader staat immers dat

het partnerschap een begeleidingssystematiek en/of

programma voor startende leraren heeft. Bij waarborg 3

(Organisatie) lezen we dat er afspraken moeten zijn over

de verantwoordelijkheid en betrokkenheid van

de partners tijdens de drie fases: student, starter en

ervaren leraar.

De hierboven beschreven werkwijze kan ook worden

gebruikt bij het ontwerpen van een gezamenlijk

doorlopend curriculum binnen partnerschappen Samen

Opleiden. In het Ontwerpnetwerk van het Platform

Samen Opleiden & Professionaliseren werkt men al

jaren in de driehoek (student – school – opleiding) om

gezamenlijk een samenhangend curriculum voor het

Samen Opleiden te ontwikkelen. Kiest het partnerschap

voor een PLG of een andere vorm van co-creatie, om een

inductieprogramma te (her)ontwerpen, dan is het van

belang te zorgen voor een brede vertegenwoordiging

vanuit het partnerschap en de relevante functies/lagen in

de betrokken scholen en instituten. Wie er plaatsnemen

in de PLG, hangt af van het ontwikkelvraagstuk en van het

partnerschap.

Naar een kansrijke inductie van startende leraren 31

5. Inductie in de loopbaan

ontwikkeling

Aansluitend op de inductiefase professionaliseren

leraren verder. Partnerschappen SO&P dragen

steeds vaker bij aan de doorgaande lijn opleiden –

inductie – professionalisering. De professionalisering

van leraren, een belangrijk aspect in hun

loopbaanontwikkeling, begint met de inductie.

Met loopbaanontwikkeling doelen we op de opeen-

volgende rollen en functies die een leraar gedurende

de loopbaan in één of verschillende contexten vervult.

Er zijn talloze manieren waarop de loopbaan van

leraren zich kan ontwikkelen (Snoek, et al., 2017).

Hoe deze eruit ziet, is afhankelijk van de kwaliteiten

en ambities van de betreffende leraar en van de

mogelijkheden die de school biedt.

De tijd dat leraren alleen carrière kunnen maken via een

functie in het management van een school is voorbij.

Leraren die zich bijvoorbeeld graag bezighouden met

de begeleiding van leerlingen met problemen, kunnen

zich ontwikkelen tot zorgcoördinator of leraren die

graag out-of-the-box denken en zich graag verdiepen in

nieuwe pedagogisch-didactische inzichten, kunnen zich

ontwikkelen op het gebied van onderwijsontwikkeling.

Het is goed dat leraren al tijdens de inductie stilstaan

bij hun sterke kanten en ambities en dat ze al nadenken

over de rollen waarin zij zich in de toekomst mogelijk

willen specialiseren. Ook is het belangrijk dat startende

leraren zich oriënteren op de verschillende manieren

waarop zij zich, aansluitend op hun ambities, kunnen

ontwikkelen. Starters verschillen immers in de wijze

waarop zij instromen in het beroep. Een zij-instromer

die al een loopbaan achter de rug heeft brengt andere

kennis en vaardigheden mee, en zit mogelijk in een

andere levensfase dan een starter die rechtstreeks van

de lerarenopleiding komt. Zulke verschillen maken dat

starters ook verschillen in hun behoeftes en ambities als

het gaat om hun loopbaanontwikkeling (Louws, 2016).

Over hoe scholen hier op in kunnen spelen, is meer te

vinden op bijvoorbeeld de volgende websites:

• www.loopbaanlerarenpo.nl/

• www.loopbaanleraren.nl/

• www.platformsamenopleiden.nl/nieuws/

beroepsbeeld-mbo-ontwikkeling-van-starter-tot-

expert/

32 Kwaliteitsreeks / Verdieping

Met deze publicatie wil het Platform Samen Opleiden

& Professionaliseren partnerschappen informeren

over werkzame elementen om de inductie van

startende leraren (op schoolniveau) vorm te geven.

Dit kan ondersteunend zijn bij het gesprek binnen het

partnerschap over het vormgeven van de doorlopende

leerlijn van leraren opleiden en professionaliseren.

In 2023 ontwikkelt het Platform Samen Opleiden &

Professionaliseren een vervolg op deze publicatie: een

handreiking voor inductie op partnerschapsniveau.

De auteurs beschouwen deze publicatie dan ook als een

tussenproduct, dat partnerschappen onderbouwing en

handvatten geeft om zelf (vervolg)stappen te zetten.

Als scholen, schoolbesturen, partnerschappen en

HRM-afdelingen een beter beeld hebben van essentiële

(ontwerp)criteria voor een inductieprogramma en komen

tot een visie op en concretisering van een doorlopende

leerlijn, dan is er een belangrijke stap gezet.

Slotwoord

Piety Runhaar

Piety Runhaar is universitair hoofddocent voor de

leerstoelgroep Education and Learning Sciences van

de Wageningen Universiteit (WU). Haar onderzoek

spitst zich toe op de (continue) professionalisering

van leraren(teams) en de rol van Human Resources

Management en leiderschap daarbij. Daarnaast

coördineert zij de lerarenopleiding van de WU.

Jannet Doppenberg

Jannet Doppenberg is hoofddocent en senior onderzoeker

bij het kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding van de

Hogeschool van Amsterdam. Daarnaast werkt zij als

lector ‘Leren in de Leergemeenschap’ bij het centrum

Talent en Leren van de Hanzehogeschool Groningen.

Terugkerende thema’s in haar werk als onderzoeker zijn:

leerprocessen, samenwerken, onderwijsinnovaties en

docentprofessionalisering.

Patricia Brouwer

Patricia Brouwer is hoofddocent en senior onderzoeker

bij het lectoraat Werken in Onderwijs en het lectoraat

Beroepsonderwijs van Hogeschool Utrecht. Patricia

richt zich op (praktijk)vraagstukken over samenwerken

in opleidingsteams, docentprofessionalisering en

toekomstbestendig leraarschap.

Ester Scholten

Ester Scholten is projectleider mbo bij het Platform

Samen Opleiden & Professionaliseren. Vanuit deze rol

is zij nauw betrokken bij de ontwikkelingen rondom

Samen Opleiden en Inductie en leverde zij een bijdrage

aan deze publicatie.

Naar een kansrijke inductie van startende leraren 33

Over de auteurs

34 Kwaliteitsreeks / Verdieping

Bibliografie

Aarts, R., Kools, Q., & Schildwacht, R. (2020). Providing

a good start. Concerns of beginning secondary school

teachers and support provided. European Journal of

Teacher Education, 43(2), pp. 277-295.

Aken, J., & Andriessen, D. (2011). Handboek ontwerpgericht

onderzoek. Wetenschap met effect. Den Haag: Boom

Lemma uitgevers.

Akkerman, S. F., & Bakker, A. (2011). Boundary crossing

and boundary objects. Review of educational research,

81(2), pp. 132-169.

Anspal, T., Leijen, Ä., & Löfström, E. (2019). Tensions

and the Teacher’s Role in Student Teacher Identity

Development in Primary and Subject Teacher Curricula.

Scandinavian Journal of Educational Research, 63(5),

pp. 679-695.

Appelbaum, E., Bailey, T., Berg, P., & Kalleberg, A. L.

(2001). Do high performance work systems pay off?

In S. Vallas, The transformation of work (pp. 85-107).

Emerald Group Publishing Limited.

Bednall, T., Sanders, K., & Runhaar, P. (2014). Stimulating

teachers’ informal learning activities through

performance appraisal and HRM system strength:

A two-wave, multilevel study. Academy of Management

Learning & Education, 13(1), pp. 45-61.

Beijaard, D., Buitink, J., & Kessels, C. (2010). Teacher

induction. In P. Peterson, E. Baker, & B. McGraw,

International Encyclopedia of education, volume 7

(3 ed., pp. 563-568). Oxford: Elsevier.

Blom, R., Kruyen, P. M., Van der Heijden, B. I., & Van Thiel, S.

(2020). One HRM fits all? A meta-analysis of the effects of

HRM practices in the public, semipublic, and private sector.

Review of Public Personnel Administration, 40(1), pp. 3-35.

Boselie, P., Van Harten, J., & Veld, M. (2021). A human

resource management review on public management

and public administration research: stop right there…

before we go any further…. Public Management Review,

23(4), pp. 483-500.

Bouwmans, M., Runhaar, P., Wesselink, R., & Mulder, M.

(2019). Stimulating teachers’ team performance through

team-oriented HR practices: The roles of affective

team commitment and information processing. The

International Journal of Human Resource Management,

30(5), pp. 856-878.

Brouwer, P., Van Kan, C., Helms-Lorenz, M., & Hofland, A.

(2021). Co-creatie van inductiearrangementen in het mbo.

Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.

Castelijns, J., & Vermeulen, M. (2017). Benutting van

kennis uit onderzoek. Een pleidooi voor samenwerking

tussen onderzoeker en eindgebruiker. Tijdschrift voor

Lerarenopleiders, 38(2), pp. 19–30.

de Vos, K., Fontein, P., & Vrielink, S. (2021).

Loopbaanmonitor Onderwijs 2021. Microdata: 2014 – 2020.

Enquête: 2019 – 2020. Tilburg: Centerdata.

Opgehaald van Centerdata.

den Brok, P., Wubbels, T., & van Tartwijk, J. (2017).

Exploring beginning teachers’ attrition in the

Netherlands. Teachers and teaching, 23(8), pp. 881-895.

den Brok, P., Wubbels, T., & Van Tartwijk, J. (2017).

Exploring beginning teachers’ attrition in the

Netherlands. Teachers and teaching, 23(8), pp. 881-895.

Dockx, J., Stevens, E., Custers, C., Fidlers, I., De Fraine,

B., & Van Damme, J. (2015). LiSO-project: vragenlijst

voor vakleerkrachten mei 2015. Instrumentontwikkeling.

Leuven: Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen.

Doppenberg, J., & van Batenburg, E. (in press). Starters

in het mbo: Een verkennend onderzoek naar spanningen

bij starters werkzaam in het mbo, hun copingstrategieën

en de ervaren voorbereiding op, en de begeleiding tijdens

het lesgeven op het mbo.

Draaisma, A., Woldman, N., Runhaar, P., den Brok, P.,

van Woerkom, M., Claessens, L., & Lucas, F. (2021).

Anders organiseren in primair onderwijsteams: een zoektocht

naar minder werkdruk en meer werkgeluk. Wageningen

University & Research.

Engbers, N. (2019). Lessen voor het implementeren van

de Startwijzer. Een case studie op het Johannes Fontanus

college te Barneveld. Wageningen: Wageningen University.

Naar een kansrijke inductie van startende leraren 35

Fantilli, R. D., & McDougall, D. E. (2009). A study of novice

teachers: Challenges and supports in the first years.

Teaching and teacher education, 25(6), pp. 814-825.

Flores, B. B., Hernández, A., García, C. T., & Claeys, L.

(2011). Teacher academy induction learning community:

Guiding teachers through their zone of proximal

development. Mentoring & Tutoring: Partnership in

Learning, 19(3), pp. 365-389.

Gaikhorst, L., Beishuizen, J., Roosenboom, B., & Volman, M.

(2017). The challenges of beginning teachers in urban

primary schools. European Journal of Teacher Education,

40(1), pp. 46-61.

Geldens, J. (2016). Professionele identiteitsspanningen

op de werkplek: hoe ga je ermee om? Utrecht: Center of

Expertise Persoonlijk Meesterschap.

Glazzard, J., & Coverdale, L. (2018). ‘It feels like its sink

or swim’: newly qualified teachers’ experiences of their

induction year. International Journal of Learning, Teaching

and Educational Research, 17(11), pp. 89-101.

Gordon, S. P., & McGhee, M. W. (2019). The power of

formative evaluation of teaching. In Differentiated Teacher

Evaluation and Professional Learning (pp. 15-35).

Cham: Palgrave Macmillan.

Harmsen, R., Helms-Lorenz, M., Maulana, R., & Van Veen, K.

(2018). The relationship between beginning teachers’

stress causes, stress responses, teaching behaviour and

attrition. Teachers and Teaching, 24(6), pp. 626-643.

Harmsen, R., Helms‐Lorenz, M., Maulana, R., & van

Veen, K. (2019). The longitudinal effects of induction on

beginning teachers’ stress. British journal of educational

psychology, 89(2), pp. 259-287.

Harmsen, R., Helms-Lorenz, M., Maulana, R., van Veen,

K., & van Veldhoven, M. (2019). Measuring General and

Specific Stress Causes and Stress Responses Among

Beginning Secondary School Teachers in The Netherlands.

International Journal of Research & Method in Education

42(1), pp. 91-108.

Harrison, J., Lawson, T., & Wortley, A. (2005). Facilitating

the professional learning of new teachers through

critical reflection on practice during mentoring meetings.

European Journal of teacher education, 28(3), pp. 267-292.

Helms-Lorenz, M., Koffijberg, J., Schellings, G., van der

Wolk, W., Aarts, R., Runhaar, P., Flens, P. (2018). De drie-

jarige begeleiding van startende leraren in Nederland.

In S. de Vos, J. de Wilde, & S. Beausaert, Start To Teach:

Inspiratiegids over aanvangsbegeleiding in het onderwijs

(pp. 55-77). Antwerpen-Apeldoorn: Garant Publishers.

Helms-Lorenz, M., Maulana, R., & van de Grift, W. (2016).

Mapping Differentiation in Beginning Teachers’ Perceived

Support during the First Year on the Job. Aera Online Paper

Repository.

Helms-Lorenz, M., Pers, v. d., Moorer, P., Lugthart, E.,

Lans, v. d., & Maulana, R. (2020). Begeleiding Startende

Leraren 2014-2019: Eindrapportage. University of

Groningen.

Helms-Lorenz, M., van de Grift, W., & Maulana, R. (2016).

Longitudinal Effects of Induction on Teaching Skills and

Attrition Rates of Beginning Teachers. School Effectiveness

and School Improvement, 27(2), pp. 178-204.

Jiang, K., Lepak, D. P., Hu, J., & Baer, J. C. (2012). How does

human resource management influence organizational

outcomes? A meta-analytic investigation of mediating

mechanisms. Academy of management Journal, 55(6),

pp. 1264-1294.

Kelchtermans, G., Ballet, K., Cajot, G., Carnel, K. M., Maes,

J., & Peeters, E. P. (2010). Worstelen met werkplekleren.

Naar een beschrijvend model voor werkplekleren.

VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, pp. 31(1), 4–1.

Kennisagenda voor het Onderwijs. (2022). Opgehaald

van www.nro.nl: https://www.nro.nl/sites/nro/files/

media-files/Kennisagenda2022.pdf

Kennisrotonde. (2019). Wat zijn (belangrijkste) redenen

voor uitval van vo-leraren uit whet beroep in de eerste vijf

jaren? (KR.708). Den Haag: Kennisrotonde. Opgehaald van

https://www.platformsamenopleiden.nl/wp-content/

uploads/2020/10/De-waarde-van-startende-leraren-

voor-scholen.pdf: https://www.platformsamenopleiden.

nl/wp-content/uploads/2020/10/De-waarde-van-

startende-leraren-voor-scholen.pdf

Kutsyuruba, B., Walker, K. D., & Godden, L. (2019).

Contextual factors in early career teaching: A systematic

review of international research on teacher induction

and mentoring programs. Journal of Global Education

and Research, 3(2), pp. 85-123. doi:https://www.doi.

org/10.5038/2577-509X.3.2.1057

36 Kwaliteitsreeks / Verdieping

Lawry, R. (2017). The Effect of mentor teachers on initial

teacher training and emergence as a beginner teacher.

Journal of Initial Teacher Inquiry, Volume 3, pp. 82-85.

Liu, E., & Johnson, S. M. (2006). New teachers’

experiences of hiring: Late, rushed, and information-poor.

Educational Administration Quarterly, 42(3), pp. 324-360.

Louws, M. (2016). Professional learning: what teachers

want to learn. Leiden: Universiteit Leiden.

Mommers, J., Schellings, G., & Beijaard, D. (2021).

Professional identity assignments to support beginning

teachers’ growth into the profession. Journal of Teacher

Education and Educators, 10(2), pp. 151-173.

Pillen, M. T. (2013). Professional identity tensions of

beginning teachers [dissertation]. Eindhoven: Technische

Universiteit Eindhoven.

Podolsky, A., Kini, T., Darling-Hammond, L., & Bishop, J.

(2019). Strategies for Attracting and Retaining Educators:

What Does the Evidence Say? Education Policy Analysis

Archives, 27, pp. 38-38.

Reezigt, G., Rekers-Mombarg, L., R., B., & van der

Heide, S. (2019). Personeelsbeleid in het primair

onderwijs: Algemeen en strategisch personeelsbeleid

van schoolbesturen en schoolleiders. Groningen: GION

onderwijs/ ondezoek.

Runhaar, P. (2017). How can schools and teachers benefit

from human resources management? Conceptualising

HRM from content and process perspectives. Educational

Management Administration & Leadership, 45(4),

pp. 639-656.

Runhaar, P., & van Woerkom, M. (2019). Teamleiders aan

het roer van teamontwikkeling. Profiel, vakblad voor het

MBO, 28(1), pp. 10-11.

Runhaar, P., Gulikers, J., Wesselink, R., & Wallenaar, M.

(2019). Start Wijzer! Een brede blik op verbetering van

inductie. In M. Helms-Lorenz, G. Schellings, &

P. Runhaar, Begeleiding Startende leraren. Praktijk en

theorie. Antwerpen-Apeldoorn: Garant Publishers.

Runhaar, P., Wallenaar, M., & Wesselink, R. (2014).

Hoe behouden we starters voor het onderwijs?

Vakblad Groen Onderwijs.

Schaap, H., & Oolbekkink-Marchand, H. W. (2018).

Spanningen van startende leraren: situaties om van te leren!

(S. De Vos, Red.) Apeldoorn: Garant.

Schellings, G., Helms-Lorenz, M., & Runhaar, P. R. (Red.).

(2019). Begeleiding startende leraren: praktijk en theorie.

Antwerpen: Garant Uitgevers.

Schenke, W., Sligte, H., Admiraal, W., Buisman, M.,

Emmelot, Y., Meirink, J., & Smit, B. (2015). Scan School als

Professionele Leergemeenschap. Amsterdam: Kohnstamm

Instituut.

Severance, S., Penuel, W., Sumner, T., & Leary, H. (2016).

Organizing for teacher agency in curricular co-design.

Journal of the learning sciences, 25, pp. 531-564.

Snoek, M. (2018). Startende leraren in het po en vo: goede

begeleiding aan het begin van de loopbaan. Uitgeverij Pica.

Snoek, M., de Wit, B., Dengerink, J., van der Wolk, W.,

van Eldik, S., & Wirtz, N. (Red.). (2017). Een beroepsbeeld

voor de leraar: over ontwikkelrichtingen en groei van

leraren in het onderwijs. Amsterdam/ Utrecht: Steunpunt

Opleidingsscholen.

Spooner-Lane, R. (2017). Mentoring beginning teachers

in primary schools: research review. Professional

Development in Education, 43(2), pp. 253-273.

Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S.

(2006). Professional learning communities: A review of

the literature. Journal of educational change, 7(4),

pp. 221-258.

Theunissen, M. (2017). Samen Opleiden. Rotterdam:

Hogeschool Rotterdam Uitgeverij.

Timmermans, M. (2016). De toekomst zal het leren.

Breda: Avans Hogeschool.

van den Akker, J. (2003). Curriculum perspectives: an

introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper, & U. Hameyer,

Curriculum Landscapes and Trends (pp. 1-10). Dordrecht:

Kluwer Academic Publishers.

van den Ende, I., Donker van Heel, P., & de Vreede,

R. (2015). Gesteund bij de start - Cruciale factoren bij

de professionalisering van startende mbo-docenten.

Zoetermeer: Panteia.

Van der Pers, M., & Helms-Lorenz, M. (2021). The

Influence of School Context Factors on the Induction

Support as Perceived by Newly Qualified Teachers.

Frontiers in Education, p. 373.

Van der Wal, M., Oolbekkink-Marchand, H., Schaap,

S., & Meijer, P. (2019). Impact of early career teachers’

professional identity tensions. Teaching and Teacher

Education, (80), pp. 59-70.

Naar een kansrijke inductie van startende leraren 37

van der Want, A. C., Schellings, G. L., & Mommers, J.

(2018). Experienced teachers dealing with issues in

education: a career perspective. Teachers and Teaching,

24(7), pp. 802-824.

van der Want, A., Meirink, J., & den Ouden, J. (2015).

De PLG-begeleider en het begeleiden van een PLG.

Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 36(4), pp. 103-112.

Vollaard, J. (. (2019). Frisse start: opbrengsten van vijf jaar

samenwerken [Brochure]. Gezamenlijke uitgave van Vrije

Universiteit, Universiteit van Amsterdam, Hogeschool

Inholland, Hogeschool van Amsterdam.

Wang, J., Odell, S. J., & Schwille, S. A. (2008). Effects

of teacher induction on beginning teachers’ teaching:

A critical review of the literature. Journal of teacher

education, 59(2), pp. 132-152.

Wong, H. K. (2004). Induction programs that keep new

teachers teaching and improving. NASSP bulletin, 88(638),

pp. 41-58.

Zitter, I. (2018). Samen opleiden in het mbo. Platform

Samen Opleiden & Professionaliseren. Opgehaald van

Platform Samen Opleiden en Professionaliseren.

Platform Samen Opleiden & Professionaliseren

Binnen het Platform Samen Opleiden & Professionaliseren

bundelen schoolbesturen, scholen en lerarenopleidingen

hun krachten om samen een duurzame inrichting

van opleiding én professionalisering voor leraren te

realiseren. Het Platform zet zich in voor versterking

van de samenwerking tussen besturen, scholen en

lerarenopleidingen in het primair, voortgezet en

middelbaar beroepsonderwijs rond dit thema.

Meer informatie

PO – VO

Gea Spaans | Projectleider

platformsamenopleiden@poraad.nl

platformsamenopleiden@vo-raad.nl

030 -31 00 933

MBO

Ester Scholten | Projectleider

platformsamenopleiden@mboraad.nl

0348 -75 35 40

www.platformsamenopleiden.nl

Het Platform Samen Opleiden & Professionaliseren is een initiatief

van de PO-Raad, VO-raad, MBO Raad, VH en UNL

Colofon

Auteurs: Piety Runhaar, Jannet Doppenberg, Patricia Brouwer en Ester Scholten / Redactie: Elise Schouten Tekstbureau

Fotograaf: Wilbert van Woensel / Vormgeving: WAT Ontwerpers

December 2022